Gottamentor.Com
Gottamentor.Com

Teorie uczenia się - baza danych teorii w praktyce

Learning Theories

Artykuły, które mogą Ci się spodobać:


  • 200+ Prawda czy wyzwanie pytania na CRAZY party!
  • 120 Bożonarodzeniowych ciekawostek pytań i odpowiedzi
  • Kalkulator stawki ograniczenia
  • Gra w Nigdy [NAJLEPSZE pytania i zasady gry] + Czy kiedykolwiek… Pytania (śmieszne, brudne, niegrzeczne i nie tylko)
  • Chubby Bunny Challenge (+ zasady gry, wariacje i wideo)
  • Pytania dotyczące lodołamaczy - największa lista w historii!
  • 270 ciekawostek biblijnych + odpowiedzi (Nowy i Stary Testament)
  • Ponad 25 gier w basenie i wodzie
  • Gry urodzinowe dla dzieci i dorosłych
  • Śmieszne pomysły na skecze dla dzieci, nastolatków i dorosłych
  • 15 niesamowitych gier w klaskanie w dłonie z VIDEO

Spis treści

  • 1 Dysonans poznawczy (L.Festinger)
  • 2 Teoria konstruktywistyczna (J.Bruner)
  • 3 Teoria uczenia się społecznego (A.Bandura)
  • 4 Teoria rozwoju społecznego (L. Wygotski)
  • 5 Teoria konwersacji (G. Pask)
  • 6 Kondycjonowanie operacyjne (B.F. Skinner)
  • 7 Warunki uczenia się (R. Gagne)
  • 8 Andragogika (M. Knowles)
  • 9 Uczenie się usytuowane (J.Lave)
  • 10 Genetic Epistemology (J. Piaget)
  • 11 Teoria subsumowania (D.Ausubel)
  • 12 Teoria wyświetlania komponentów (M.D. Merrill)
  • 13 Uczenie się przez doświadczenie (C.Rogers)
  • 14 Struktura intelektu (J.P. Guilford)
  • 15 Koneksjonizm (E. Thorndike)
  • 16 Teoria przetwarzania informacji (G. Miller)
  • 17 Teoria obciążenia poznawczego (J.Sweller)
  • 18 inteligencji wielorakich (H.Gardner)
  • 19 Teoria redukcji napędu (C. Hull)
  • 20 Teoria podwójnego kodowania (A.Paivio)
  • 21 Instrukcja oparta na kryteriach (R. Mager)
  • 22 Teoria Gestalt (Wertheimer)
  • 23 Teoria triarchiczna (R. Sternberg)
  • 24 Minimalizm (J. Carroll)
  • 25 Teoria wypracowania (C.Reigeluth)
  • 26 Teoria skryptu (R.Schank)
  • 27 Teoria elastyczności poznawczej (R. Spiro, P. Feltovitch i R. Coulson)
  • 28 Sign Learning (E.Tolman)
  • 29 Zakotwiczone instrukcje
    • 29.1 Powiązane posty

Dysonans poznawczy (L.Festinger)

Cognitive Dissonance (L. Festinger)


Przegląd:

Zgodnie z teorią dysonansu poznawczego, jednostki mają tendencję do poszukiwania spójności między swoimi przekonaniami (tj. Przekonaniami, opiniami). Kiedy występuje niespójność między postawami lub zachowaniami (dysonans), coś musi się zmienić, aby wyeliminować dysonans. W przypadku rozbieżności między postawami a zachowaniem najprawdopodobniej zmieni się nastawienie, aby dostosować się do zachowania.


Na siłę dysonansu wpływają dwa czynniki: liczba dysonansowych przekonań i waga przypisywana każdemu przekonaniu. Istnieją trzy sposoby wyeliminowania dysonansu: (1) zmniejszenie znaczenia dysonansowych przekonań, (2) dodanie większej liczby konsonansowych przekonań, które przeważają dysonansowe przekonania, lub (3) zmiana dysonansowych przekonań tak, aby nie były już niespójne.



Dysonans występuje najczęściej w sytuacjach, w których jednostka musi wybrać między dwoma sprzecznymi przekonaniami lub działaniami. Największy dysonans powstaje, gdy obie alternatywy są równie atrakcyjne. Co więcej, zmiana postawy jest bardziej prawdopodobna w kierunku mniejszego bodźca, ponieważ powoduje to mniejszy dysonans. Pod tym względem teoria dysonansu jest sprzeczna z większością teorii behawioralnych, które przewidywałyby większą zmianę postawy wraz ze zwiększoną zachętą (tj. Wzmocnieniem).


Zakres / zastosowanie:

Teoria dysonansu ma zastosowanie do wszystkich sytuacji związanych z kształtowaniem i zmianą postaw. Jest to szczególnie istotne przy podejmowaniu decyzji i rozwiązywaniu problemów.


Przykład:

Weź pod uwagę kogoś, kto kupuje drogi samochód, ale odkrywa, że ​​nie jest on wygodny na długich trasach. Istnieje dysonans między ich przekonaniami, że kupili dobry samochód, a dobry samochód powinien być wygodny. Dysonans można wyeliminować, decydując, że nie ma to znaczenia, ponieważ samochód jest używany głównie do krótkich podróży (zmniejszając znaczenie dysonansowego przekonania) lub koncentrując się na mocnych stronach samochodu, takich jak bezpieczeństwo, wygląd, prowadzenie (dodając tym samym bardziej zgodne przekonania). Dysonans można też wyeliminować, pozbywając się samochodu, ale takie zachowanie jest o wiele trudniejsze do osiągnięcia niż zmiana przekonań.


Zasady:

  1. Dysonans pojawia się, gdy jednostka musi wybierać między postawami a zachowaniami, które są sprzeczne.
  2. Dysonans można wyeliminować, zmniejszając znaczenie sprzecznych przekonań, zdobywając nowe przekonania, które zmieniają równowagę lub usuwając sprzeczne nastawienie lub zachowanie.

Bibliografia:


  • Brehm, J. & Cohen, A. (1962). Eksploracje w dysonansie poznawczym. Nowy Jork: Wiley.
  • Festinger, L. (1957). Teoria dysonansu poznawczego. Stanford, Kalifornia: Stanford University Press.
  • Festinger, L. & Carlsmith, J.M. (1959). Poznawcze konsekwencje wymuszonego podporządkowania się. Journal of Abnormal and Social Psychology, 58203-210.
  • Wickland, R. & Brehm, J. (1976). Perspektywy dysonansu poznawczego. NY: Halsted Press.

Konstruktywistyczna teoria (J.Bruner)

Constructivist Theory (J. Bruner)

Przegląd:

Głównym tematem w ramach teoretycznych Brunera jest to, że uczenie się jest aktywnym procesem, w którym uczący się konstruują nowe pomysły lub koncepcje w oparciu o swoją obecną / przeszłą wiedzę. Uczeń wybiera i przekształca informacje, konstruuje hipotezy i podejmuje decyzje, opierając się na strukturze poznawczej. Struktura poznawcza (tj. Schemat, modele myślowe) zapewnia znaczenie i organizację doświadczeń oraz pozwala jednostce „wyjść poza podane informacje”.

Jeśli chodzi o nauczanie, instruktor powinien spróbować zachęcić uczniów do samodzielnego odkrywania zasad. Instruktor i uczeń powinni zaangażować się w aktywny dialog (tj. Uczenie się socratic). Zadaniem instruktora jest przetłumaczenie informacji, których należy się nauczyć, na format odpowiedni do aktualnego stanu zrozumienia ucznia. Program nauczania powinien być zorganizowany w sposób spiralny, tak aby uczeń stale rozwijał to, czego się już nauczył.

Bruner (1966) stwierdza, że ​​teoria nauczania powinna zajmować się czterema głównymi aspektami: (1) predyspozycją do uczenia się, (2) sposobami, w jakie można ustrukturyzować zbiór wiedzy, aby uczący się mógł go najłatwiej przyswoić ( 3) najskuteczniejsze sekwencje prezentacji materiału oraz (4) charakter i tempo nagród i kar. Dobre metody strukturyzowania wiedzy powinny skutkować upraszczaniem, generowaniem nowych propozycji i zwiększeniem manipulacji informacją.

W swojej nowszej pracy Bruner (1986, 1990, 1996) rozszerzył swoje ramy teoretyczne na społeczne i kulturowe aspekty uczenia się, a także praktykę prawa.

Zakres / zastosowanie:

Konstruktywistyczna teoria Brunera to ogólne ramy nauczania oparte na badaniu poznania. Wiele z teorii wiąże się z badaniami nad rozwojem dziecka (zwłaszcza Piagetem). Idee zarysowane przez Brunera (1960) pochodzą z konferencji poświęconej naukom ścisłym i matematyce. Bruner zilustrował swoją teorię w kontekście programów matematycznych i nauk społecznych dla małych dzieci (patrz Bruner, 1973). Oryginalny rozwój ram dla procesów rozumowania opisano w Bruner, Goodnow i Austin (1951). Bruner (1983) skupia się na nauce języków obcych u małych dzieci.

Należy zauważyć, że konstruktywizm to bardzo szerokie ramy pojęciowe w filozofii i nauce, a teoria Brunera reprezentuje jedną szczególną perspektywę.

Przykład:

Ten przykład pochodzi od Brunera (1973):

„Pojęcie liczb pierwszych wydaje się być łatwiejsze do zrozumienia, gdy dziecko, poprzez konstrukcję, odkrywa, że ​​pewnych garści ziaren nie można ułożyć w kompletnych rzędach i kolumnach. Takie ilości należy ułożyć w jednym pliku lub w niekompletnym projekcie wierszowo-kolumnowym, w którym zawsze jest o jedną dodatkową lub o jedną za mało, aby wypełnić wzór. Dziecko uczy się, że te wzorce nazywane są pierwszymi. Z tego kroku dziecku łatwo jest przejść do rozpoznania, że ​​tabelka wielokrotna, tzw. Tablica wielokrotna, jest arkuszem ewidencyjnym wielkości w wypełnionych wielokrotnych wierszach i kolumnach. Oto rozkład, mnożenie i liczby pierwsze w konstrukcji, którą można wizualizować. ”

Zasady:

  1. Instrukcja musi dotyczyć doświadczeń i kontekstów, które sprawiają, że uczeń jest chętny i zdolny do uczenia się (gotowość).
  2. Instrukcja musi być tak skonstruowana, aby była łatwa do zrozumienia przez ucznia (organizacja spiralna).
  3. Instrukcja powinna mieć na celu ułatwienie ekstrapolacji i / lub wypełnienie luk (wykraczających poza podane informacje).

Bibliografia:

  • Bruner, J. (1960). Proces edukacji. Cambridge, MA: Harvard University Press.
  • Bruner, J. (1966). W stronę teorii instrukcji. Cambridge, MA: Harvard University Press.
  • Bruner, J. (1973). Wykraczanie poza podane informacje. Nowy Jork: Norton.
  • Bruner, J. (1983). Rozmowa dziecka: nauka używania języka. Nowy Jork: Norton.
  • Bruner, J. (1986). Rzeczywiste umysły, możliwe światy. Cambridge, MA: Harvard University Press.
  • Bruner, J. (1990). Akty znaczeniowe. Cambridge, MA: Harvard University Press.
  • Bruner, J. (1996). Kultura edukacji, Cambridge, MA: Harvard University Press.
  • Bruner, J., Goodnow, J. i Austin, A. (1956). Studium myślenia. Nowy Jork: Wiley.

Teoria uczenia się społecznego (A.Bandura)

Social Learning Theory (A. Bandura)

Przegląd:

Teoria uczenia się społecznego Bandury podkreśla znaczenie obserwowania i modelowania zachowań, postaw i reakcji emocjonalnych innych. Bandura (1977) stwierdza: „Nauka byłaby niezwykle pracochłonna, nie wspominając o ryzyku, gdyby ludzie musieli polegać wyłącznie na skutkach własnych działań, aby poinformować ich, co mają robić. Na szczęście większości ludzkich zachowań uczy się poprzez obserwację poprzez modelowanie: obserwując innych, tworzy się wyobrażenie o tym, w jaki sposób wykonywane są nowe zachowania, a później ta zakodowana informacja służy jako przewodnik do działania ”. (str. 22). Teoria społecznego uczenia się wyjaśnia ludzkie zachowanie w kategoriach ciągłej wzajemnej interakcji między wpływami poznawczymi, behawioralnymi i środowiskowymi. Procesy składowe leżące u podstaw uczenia się przez obserwację to: (1) Uwaga, w tym modelowane zdarzenia (odrębność, walencja afektywna, złożoność, rozpowszechnienie, wartość funkcjonalna) i cechy obserwatora (zdolności sensoryczne, poziom pobudzenia, zestaw percepcyjny, przeszłe wzmocnienie), (2) retencja , w tym kodowanie symboliczne, organizacja poznawcza, próba symboliczna, próba ruchowa), (3) reprodukcja ruchowa, w tym zdolności fizyczne, samoobserwacja reprodukcji, dokładność sprzężenia zwrotnego oraz (4) motywacja, w tym zewnętrzna, zastępcza i samowzmocnienie.

Ponieważ obejmuje uwagę, pamięć i motywację, teoria społecznego uczenia się obejmuje zarówno ramy poznawcze, jak i behawioralne. Teoria Bandury ulepsza ściśle behawioralną interpretację modelowania przedstawioną przez Millera i Dollarda (1941). Praca Bandury jest związana z teoriami Wygotskiego i Lave, które również podkreślają centralną rolę społecznego uczenia się.

Zakres / zastosowanie:

Teoria społecznego uczenia się została szeroko zastosowana do zrozumienia agresji (Bandura, 1973) i zaburzeń psychicznych, szczególnie w kontekście modyfikacji zachowania (Bandura, 1969). Stanowi również teoretyczną podstawę dla techniki modelowania zachowania, która jest szeroko stosowana w programach szkoleniowych. W ostatnich latach Bandura skupił się w swojej pracy na koncepcji poczucia własnej skuteczności w różnych kontekstach (np. Bandura, 1997).

Przykład:

Najczęstszymi (i wszechobecnymi) przykładami sytuacji związanych z uczeniem się społecznym są reklamy telewizyjne. Reklamy sugerują, że wypicie określonego napoju lub użycie konkretnego szamponu do włosów sprawi, że będziemy popularni i zachwycą atrakcyjne osoby. W zależności od zaangażowanych procesów składowych (takich jak uwaga lub motywacja), możemy modelować zachowanie pokazane w reklamie i kupić reklamowany produkt.

Zasady:

  1. Najwyższy poziom uczenia się przez obserwację osiąga się, najpierw organizując i ćwicząc modelowane zachowanie w sposób symboliczny, a następnie jawnie wprowadzając je w życie. Zakodowanie wymodelowanego zachowania w słowa, etykiety lub obrazy skutkuje lepszym zachowaniem niż zwykła obserwacja.
  2. Jednostki są bardziej skłonne przyjąć modelowane zachowanie, jeśli skutkuje to wynikami, które cenią.
  3. Jednostki są bardziej skłonne przyjąć modelowane zachowanie, jeśli model jest podobny do obserwatora i ma status podziwiania, a zachowanie ma wartość funkcjonalną.

Bibliografia:

  • Bandura, A. (1997). Poczucie własnej skuteczności: sprawowanie kontroli. Nowy Jork: W.H. Obywatel.
  • Bandura, A. (1986). Społeczne podstawy myśli i działania. Englewood Cliffs, NJ: Prentice-Hall.
  • Bandura, A. (1973). Agresja: analiza społecznego uczenia się. Englewood Cliffs, NJ: Prentice-Hall.
  • Bandura, A. (1977). Teoria społecznego uczenia się. Nowy Jork: General Learning Press.
  • Bandura, A. (1969). Zasady modyfikacji zachowania. Nowy Jork: Holt, Rinehart & Winston.
  • Bandura, A. & Walters, R. (1963). Uczenie się społeczne i rozwój osobowości. Nowy Jork: Holt, Rinehart & Winston.

Teoria rozwoju społecznego (L. Wygotski)

Social Development Theory (L. Vygotsky)

Przegląd:

Głównym tematem ram teoretycznych Wygotskiego jest to, że interakcje społeczne odgrywają fundamentalną rolę w rozwoju poznania. Wygotski (1978) stwierdza: „Każda funkcja w rozwoju kulturowym dziecka pojawia się dwukrotnie: najpierw na poziomie społecznym, a później na poziomie indywidualnym; najpierw między ludźmi (interpsychologiczna), a następnie wewnątrz dziecka (intrapsychologiczna). Dotyczy to w równym stopniu dobrowolnej uwagi, pamięci logicznej, jak i tworzenia pojęć. Wszystkie wyższe funkcje mają swoje źródło w rzeczywistych relacjach między jednostkami ”. (str. 57).

Drugim aspektem teorii Wygotskiego jest pogląd, że potencjał rozwoju poznawczego zależy od „strefy bliższego rozwoju” (ZPD): poziomu rozwoju osiągniętego, gdy dzieci angażują się w zachowania społeczne. Pełny rozwój ZPD zależy od pełnej interakcji społecznej. Zakres umiejętności, które można rozwinąć pod kierunkiem dorosłych lub we współpracy z innymi osobami, przekracza to, co można osiągnąć samodzielnie.

Teoria Wygotskiego była próbą wyjaśnienia świadomości jako końcowego produktu socjalizacji. Na przykład podczas nauki języka nasze pierwsze wypowiedzi z rówieśnikami lub dorosłymi mają na celu komunikację, ale po opanowaniu zostają zinternalizowane i pozwalają na „mowę wewnętrzną”.

Teoria Wygotskiego jest uzupełnieniem prac Bandury nad społecznym uczeniem się i kluczowym składnikiem teorii usytuowanego uczenia się.
Ponieważ Wygotskiego skupiał się na rozwoju poznawczym, interesujące jest porównanie jego poglądów z poglądami Brunera i Piageta.

Zakres / zastosowanie:

To jest ogólna teoria rozwoju poznawczego. Większość pierwotnych prac została wykonana w kontekście nauki języków obcych u dzieci (Wygotski, 1962), chociaż późniejsze zastosowania tej struktury były szersze (patrz Wertsch, 1985).

Przykład:

Wygotski (1978, s. 56) podaje przykład wskazywania palcem. Początkowo zachowanie to zaczyna się jako pozbawiony znaczenia ruch chwytania; Jednak gdy ludzie reagują na gest, staje się ruchem, który ma znaczenie. W szczególności gest wskazujący reprezentuje międzyludzkie połączenie między osobami.

Zasady:

  1. Rozwój poznawczy jest ograniczony do pewnego zakresu w każdym wieku.
  2. Pełny rozwój poznawczy wymaga interakcji społecznej.

Bibliografia:

  • Wygotski, L.S. (1962). Myśl i język. Cambridge, MA: MIT Press.
  • Wygotski, L.S. (1978). Umysł w społeczeństwie. Cambridge, MA: Harvard University Press.
  • Wertsch, J.V. (1985). Kultura, komunikacja i poznanie: perspektywy Wygotskiego. Cambridge University Press.

Teoria konwersacji (G. Pask)

Conversation Theory (G. Pask)

Przegląd:

Teoria konwersacji opracowana przez G. Paska wywodzi się z ram cybernetyki i próbuje wyjaśnić uczenie się zarówno w organizmach żywych, jak i maszynach. Podstawową ideą teorii było to, że uczenie się odbywa się poprzez rozmowy na dany temat, które służą do jawnego wyrażenia wiedzy. Rozmowy mogą być prowadzone na kilku różnych poziomach: język naturalny (dyskusja ogólna), języki obiektowe (dyskusja na dany temat) i metajęzyki (rozmowa o nauce / języku).

Aby ułatwić naukę, Pask argumentował, że tematyka powinna być reprezentowana w postaci struktur implikowanych, które pokazują, czego należy się nauczyć. Struktury uwarunkowań istnieją na wielu różnych poziomach, w zależności od zakresu wyświetlanych relacji (np. Koncepcje nadrzędne / podrzędne, analogie).

Krytyczną metodą uczenia się według teorii konwersacji jest „nauczanie”, w ramach którego jedna osoba uczy drugiej tego, czego się nauczyła. Pask zidentyfikował dwa różne typy strategii uczenia się: serialiści, którzy przechodzą przez strukturę wynikającą w sposób sekwencyjny, i holiści, którzy szukają relacji wyższego rzędu.

Zakres / zastosowanie:

Teoria konwersacji ma zastosowanie do uczenia się dowolnego przedmiotu. Pask (1975) zawiera obszerne omówienie teorii stosowanej do uczenia się statystyki (prawdopodobieństwo).

Przykład:

Pask (1975, rozdz. 9) omawia zastosowanie teorii konwersacji do zadania diagnostyki medycznej (choroby tarczycy). W tym przypadku struktura wynikająca reprezentuje związek między stanami patologicznymi tarczycy a leczeniem / badaniami. Ucznia zachęca się do poznania tych zależności, zmieniając wartości parametrów zmiennej (np. Poziom spożycia jodu) i badając skutki.

Zasady:

  1. Aby nauczyć się przedmiotu, uczniowie muszą poznać relacje między pojęciami.
  2. Jawne wyjaśnienie lub manipulacja tematem ułatwiają zrozumienie (np. Zastosowanie techniki uczenia).
  3. Osoby różnią się preferowanym sposobem uczenia się relacji (serialiści kontra holiści).

Kondycjonowanie operacyjne (B.F. Skinner)

Operant Conditioning (B.F. Skinner)

Przegląd:

Teoria B.F. Skinnera opiera się na założeniu, że uczenie się jest funkcją zmiany w jawnym zachowaniu. Zmiany w zachowaniu są wynikiem reakcji jednostki na zdarzenia (bodźce) zachodzące w środowisku. Odpowiedź powoduje konsekwencje, takie jak zdefiniowanie słowa, uderzenie piłki lub rozwiązanie zadania matematycznego. Kiedy konkretny wzorzec odpowiedzi na bodziec (S-R) jest wzmacniany (nagradzany), jednostka jest uwarunkowana do odpowiedzi. Charakterystyczną cechą warunkowania instrumentalnego w porównaniu z poprzednimi formami behawioryzmu (np. Thorndike, Hull) jest to, że organizm może emitować odpowiedzi, a nie tylko wywoływać odpowiedź z powodu zewnętrznego bodźca.

Wzmocnienie jest kluczowym elementem teorii S-R Skinnera. Wzmocnienie to wszystko, co wzmacnia pożądaną reakcję. Może to być pochwała słowna, dobra ocena lub poczucie większego spełnienia lub satysfakcji. Teoria obejmuje również negatywne wzmocnienia - każdy bodziec, który powoduje zwiększoną częstotliwość odpowiedzi po jej wycofaniu (inaczej niż bodźce negatywne - kara - które skutkują zmniejszeniem odpowiedzi). Dużo uwagi poświęcono harmonogramom wzmocnień (np. Interwał względem stosunku) i ich wpływowi na ustalenie i utrzymanie zachowania.

Jednym z charakterystycznych aspektów teorii Skinnera jest to, że próbowała ona dostarczyć behawioralnych wyjaśnień dla szerokiego zakresu zjawisk poznawczych. Na przykład Skinner wyjaśnił popęd (motywację) w kategoriach deprywacji i harmonogramów wzmocnień. Skinner (1957) próbował wyjaśnić uczenie się werbalne i język w ramach paradygmatu warunkowania instrumentalnego, chociaż wysiłek ten został zdecydowanie odrzucony przez językoznawców i psycholingwistów. Skinner (1971) porusza kwestię wolnej woli i kontroli społecznej.

Zakres / zastosowanie:

Warunkowanie operacyjne było szeroko stosowane w warunkach klinicznych (tj. Przy modyfikacji zachowania), a także w nauczaniu (tj. W zarządzaniu klasą) i rozwoju instruktażowym (np. Zaprogramowane instrukcje). Nawiasem mówiąc, należy zauważyć, że Skinner odrzucił ideę teorii uczenia się (patrz Skinner, 1950).

Przykład:

Jako przykład rozważmy implikacje teorii wzmocnień w zastosowaniu do rozwoju instrukcji programowanych (Markle, 1969; Skinner, 1968)

  1. Ćwiczenia powinny mieć formę pytań (bodźca) - odpowiedzi (odpowiedzi) ramek, które stopniowo przybliżają studenta temat
  2. Wymagaj od ucznia odpowiedzi na każdą ramkę i natychmiastowej informacji zwrotnej
  3. Postaraj się ułożyć trudność pytań, aby odpowiedź była zawsze poprawna, a tym samym pozytywne wzmocnienie
  4. Upewnij się, że dobre wyniki w lekcji są połączone z dodatkowymi elementami wzmacniającymi, takimi jak słowne pochwały, nagrody i dobre oceny.

Zasady:

  1. Zachowanie, które zostało pozytywnie wzmocnione, powróci; Szczególnie skuteczne jest przerywane wzmocnienie
  2. Informacje należy przedstawiać w małych ilościach, aby można było wzmocnić odpowiedzi („kształtowanie”)
  3. Wzmocnienia uogólnią się na podobne bodźce („uogólnienie bodźców”), wytwarzając warunkowanie wtórne

Bibliografia:

  • Markle, S. (1969). Dobre i złe ramy (2nd ed.). Nowy Jork: Wiley.
  • Skinner, B.F. (1950). Czy teorie uczenia się są potrzebne? Przegląd psychologiczny, 57 (4), 193-216.
  • Skinner, B.F. (1953). Nauka i ludzkie zachowanie. Nowy Jork: Macmillan.
  • Skinner, B.F. (1954). Nauka o uczeniu się i sztuka nauczania. Harvard Educational Review, 24 (2), 86-97.
  • Skinner, B.F. (1957). Nauka werbalna. Nowy Jork: Appleton-Century-Crofts.
  • Skinner, B.F. (1968). Technologia nauczania. Nowy Jork: Appleton-Century-Crofts.
  • Skinner, B.F. (1971). Poza wolnością i godnością. Nowy Jork: Knopf.

Warunki uczenia się (R. Gagne)

Conditions of Learning (R. Gagne)

Przegląd:

Teoria ta zakłada, że ​​istnieje kilka różnych rodzajów lub poziomów uczenia się. Znaczenie tych klasyfikacji polega na tym, że każdy inny typ wymaga innego rodzaju instrukcji. Gagne identyfikuje pięć głównych kategorii uczenia się: informacje werbalne, zdolności intelektualne, strategie poznawcze, zdolności motoryczne i postawy. Dla każdego typu uczenia się konieczne są różne warunki wewnętrzne i zewnętrzne. Na przykład, aby można było nauczyć się strategii poznawczych, musi istnieć możliwość przećwiczenia opracowywania nowych rozwiązań problemów; aby nauczyć się postaw, uczący się musi być narażony na wiarygodny wzór do naśladowania lub przekonujące argumenty.

Gagne sugeruje, że zadania związane z uczeniem się w zakresie umiejętności intelektualnych można zorganizować w hierarchię według złożoności: rozpoznawanie bodźców, generowanie odpowiedzi, przestrzeganie procedur, stosowanie terminologii, rozróżnianie, tworzenie koncepcji, stosowanie reguł i rozwiązywanie problemów. Podstawowym znaczeniem hierarchii jest określenie warunków wstępnych, które należy spełnić, aby ułatwić naukę na każdym poziomie. Warunki wstępne są identyfikowane poprzez wykonanie analizy zadania uczenia się / szkolenia. Hierarchie uczenia się stanowią podstawę do sekwencjonowania instrukcji.

Ponadto zarys teorii dziewięć wydarzeń instruktażowych i odpowiadających im procesów poznawczych:

(1) zdobywanie uwagi (odbiór)
(2) informowanie uczniów o celu (oczekiwaniu)
(3) stymulowanie przypominania sobie wcześniejszego uczenia się (odzyskiwanie)
(4) prezentacja bodźca (selektywna percepcja)
(5) zapewnienie wskazówek dotyczących uczenia się (kodowanie semantyczne)
(6) wywoływanie wydajności (odpowiadanie)
(7) dostarczanie informacji zwrotnej (wzmocnienie)
(8) ocena wydajności (wyszukiwanie)
(9) wzmacnianie retencji i transferu (uogólnienie).

Wydarzenia te powinny spełniać lub zapewniać niezbędne warunki do nauki i służyć jako podstawa do projektowania instrukcji i doboru odpowiednich mediów (Gagne, Briggs & Wager, 1992).

Zakres / zastosowanie:

Podczas gdy ramy teoretyczne Gagne'a obejmują wszystkie aspekty uczenia się, teoria koncentruje się na umiejętnościach intelektualnych. Teoria ta została zastosowana do projektowania nauczania we wszystkich dziedzinach (Gagner i Driscoll, 1988). W pierwotnym sformułowaniu (Gagne, 1962), szczególną uwagę zwrócono na wojskowe otoczenie. Gagne (1987) odnosi się do roli technologii instruktażowej w uczeniu się.

Przykład:

Poniższy przykład ilustruje sekwencję nauczania odpowiadającą dziewięciu wydarzeniom instruktażowym dla celu Rozpoznanie trójkąta równobocznego:

  1. Zwróć uwagę - pokaż różnorodność trójkątów generowanych komputerowo
  2. Określ cel - zadaj pytanie: „Co to jest trójkąt równoboczny?”
  3. Przypomnij sobie wcześniejszą naukę - przejrzyj definicje trójkątów
  4. Bodziec obecny - podaj definicję trójkąta równobocznego
  5. Przewodnik - pokaż przykład tworzenia równobocznych
  6. Uzyskaj wyniki - poproś uczniów, aby utworzyli 5 różnych przykładów
  7. Przekaż opinię - sprawdź wszystkie przykłady jako prawidłowe / nieprawidłowe
  8. Oceń wydajność - zapewnij punkty i środki zaradcze
  9. Wzmocnij retencję / transfer - pokaż zdjęcia obiektów i poproś uczniów o zidentyfikowanie równobocznych

Gagne (1985, rozdział 12) podaje przykłady wydarzeń dla każdej kategorii efektów uczenia się.

Zasady:

  1. Dla różnych efektów uczenia się wymagane są różne instrukcje.
  2. Zdarzenia uczenia się oddziałują na uczącego się w sposób, który stanowi warunki uczenia się.
  3. Konkretne operacje, które składają się na wydarzenia instruktażowe, są różne dla każdego rodzaju efektu uczenia się.
  4. Hierarchie uczenia się określają, jakich umiejętności intelektualnych należy się nauczyć, oraz sekwencję instrukcji.

Bibliografia:

  • Gagne, R. (1962). Szkolenie wojskowe i zasady uczenia się. American Psychologist, 17, 263–276.
  • Gagne, R. (1985). Warunki uczenia się (4th ed.). Nowy Jork: Holt, Rinehart & Winston.
  • Gagne, R. (1987). Podstawy technologii instruktażowych. Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum Assoc.
  • Gagne, R. & Driscoll, M. (1988). Essentials of Learning for Instruction (wyd. 2). Englewood Cliffs, NJ: Prentice-Hall.
  • Gagne, R., Briggs, L. & Wager, W. (1992). Zasady projektowania instruktażowego (wydanie czwarte). Fort Worth, Teksas: HBJ College Publishers.

Andragogika (M. Knowles)

Przegląd:

Teoria andragogiki Knowlesa jest próbą opracowania teorii specjalnie dla uczenia się dorosłych. Knowles podkreśla, że ​​dorośli kierują się sobą i oczekują odpowiedzialności za decyzje. Programy uczenia się dorosłych muszą uwzględniać ten podstawowy aspekt.

Andragogika przyjmuje następujące założenia dotyczące projektowania uczenia się: (1) dorośli muszą wiedzieć, dlaczego muszą się czegoś nauczyć, (2) dorośli muszą się uczyć doświadczalnie, (3) dorośli podchodzą do uczenia się jako rozwiązywania problemów oraz (4) dorośli uczą się najlepiej, gdy temat ma natychmiastową wartość.

W praktyce andragogika oznacza, że ​​nauczanie dorosłych powinno koncentrować się bardziej na procesie, a mniej na nauczanych treściach. Najbardziej przydatne są strategie, takie jak studia przypadków, odgrywanie ról, symulacje i samoocena. Instruktorzy przyjmują raczej rolę moderatora lub pomocnika niż wykładowcy lub oceniającego.

Zakres / zastosowanie:

Andragogika ma zastosowanie do każdej formy uczenia się dorosłych i była szeroko stosowana w projektowaniu programów szkoleń organizacyjnych (zwłaszcza w dziedzinach „umiejętności miękkich”, takich jak rozwój zarządzania).

Przykład:

Knowles (1984, dodatek D) podaje przykład zastosowania zasad andragogiki do projektowania szkoleń z komputera osobistego:

  1. Istnieje potrzeba wyjaśnienia, dlaczego naucza się określonych rzeczy (np. Niektórych poleceń, funkcji, operacji itp.)
  2. Nauczanie powinno być zorientowane na zadania, a nie na zapamiętywanie - ćwiczenia powinny być prowadzone w kontekście typowych zadań do wykonania.
  3. Nauczanie powinno uwzględniać szeroką gamę różnych środowisk uczniów; materiały i ćwiczenia edukacyjne powinny uwzględniać różne poziomy / rodzaje wcześniejszych doświadczeń z komputerami.
  4. Ponieważ dorośli kierują się samodzielnie, instrukcje powinny umożliwiać uczniom odkrywanie rzeczy dla siebie, zapewniając wskazówki i pomoc w przypadku popełnienia błędów.

Zasady:

  1. Dorośli powinni być zaangażowani w planowanie i ocenę ich nauczania.
  2. Doświadczenie (w tym błędy) stanowi podstawę działań edukacyjnych.
  3. Dorośli są najbardziej zainteresowani nauką przedmiotów, które mają bezpośredni związek z ich pracą lub życiem osobistym.
  4. Kształcenie dorosłych koncentruje się na problemie, a nie na treści.

Bibliografia:

  • Knowles, M. (1975). Samokształcenie. Chicago: Follet.
  • Knowles, M. (1984). The Adult Learner: A Neglected Species (3rd Ed.). Houston, TX: Gulf Publishing.
  • Knowles, M. (1984). Andragogika w działaniu. San Francisco: Jossey-Bass.

Usytuowane uczenie się (J. Lave)

Situated Learning (J. Lave)

Przegląd:

Lave argumentuje, że uczenie się takie, jakie zwykle zachodzi, jest funkcją czynności, kontekstu i kultury, w której się odbywa (tj. Jest umiejscowione). Kontrastuje to z większością zajęć w klasie, które obejmują wiedzę abstrakcyjną i wyrwaną z kontekstu. Interakcja społeczna jest kluczowym elementem uczenia się usytuowanego - uczniowie angażują się w „wspólnotę praktyk”, która uosabia określone przekonania i zachowania, które należy nabyć. Gdy początkujący lub nowicjusz przenosi się z peryferii tej społeczności do jej centrum, stają się bardziej aktywni i zaangażowani w kulturę, a tym samym przyjmują rolę eksperta lub weterana. Ponadto uczenie się usytuowane jest zwykle raczej niezamierzone niż celowe. Te idee są tym, co Lave i Wenger (1991) nazywają procesem „uprawnionego uczestnictwa peryferyjnego”.

Inni badacze rozwinęli dalej teorię uczenia się usytuowanego. Brown, Collins i Duguid (1989) podkreślają ideę praktyk poznawczych: „Praktyka poznawcza wspiera uczenie się w domenie, umożliwiając uczniom zdobywanie, rozwijanie i używanie narzędzi poznawczych w autentycznej aktywności domenowej. Uczenie się, zarówno w szkole, jak i wewnątrz szkoły, rozwija się dzięki współpracy społecznej i społecznemu konstruowaniu wiedzy ”. Brown i in. podkreśl również potrzebę nowej epistemologii uczenia się - takiej, która kładzie nacisk na aktywne postrzeganie zamiast pojęć i reprezentacji. Suchman (1988) bada ramy uczenia się usytuowanego w kontekście sztucznej inteligencji.

Uczenie się usytuowane ma poprzedników w pracach Gibsona (teoria afordancji) i Wygotskiego (uczenie społeczne). Ponadto teoria Schoenfelda dotycząca rozwiązywania problemów matematycznych zawiera niektóre z krytycznych elementów ram uczenia się usytuowanego.

Zakres / zastosowanie:

Uczenie się usytuowane jest ogólną teorią przyswajania wiedzy. Został zastosowany w kontekście zajęć edukacyjnych opartych na technologii dla szkół, które koncentrują się na umiejętnościach rozwiązywania problemów (Cognition & Technology Group at Vanderbilt, 1993). McLellan (1995) przedstawia zbiór artykułów opisujących różne punkty widzenia teorii.

Przykład:

Lave i Wenger (1991) przedstawiają analizę usytuowania uczenia się w pięciu różnych środowiskach: położne z Yucatec, miejscowi krawcy, kwatermistrzowie marynarki wojennej, krajacze mięsa i alkoholicy. We wszystkich przypadkach następowało stopniowe zdobywanie wiedzy i umiejętności, w miarę jak nowicjusze uczyli się od ekspertów w kontekście codziennych czynności.

Zasady:

  1. Wiedza musi być prezentowana w autentycznym kontekście, tj. W ustawieniach i zastosowaniach, które normalnie wymagałyby tej wiedzy.
  2. Nauka wymaga interakcji społecznej i współpracy.

Bibliografia:

  • Brown, J.S., Collins, A. & Duguid, S. (1989). Poznanie usytuowane i kultura uczenia się. Badacz edukacji, 18 (1), 32-42.
  • Cognition & Technology Group w Vanderbilt (marzec 1993). Powrót do zakotwiczonych instrukcji i usytuowanego poznania. Technologia edukacyjna, 33 (3), 52-70.
  • Lave, J. (1988). Poznanie w praktyce: umysł, matematyka i kultura w życiu codziennym. Cambridge, Wielka Brytania: Cambridge University Press.
  • Lave, J. i Wenger, E. (1990). Usytuowane uczenie się: uzasadnione uczestnictwo na poziomie peryferii. Cambridge, Wielka Brytania: Cambridge University Press.
  • McLellan, H. (1995). Ustawione perspektywy uczenia się. Englewood Cliffs, NJ: Educational Technology Publications.
  • Suchman, L. (1988). Plany i działania: problem komunikacji człowiek / maszyna. Cambridge, Wielka Brytania: Cambridge University Press.

Genetic Epistemology (J. Piaget)

Przegląd:

Przez sześć dekad Jean Piaget prowadził program badań naturalistycznych, który głęboko wpłynął na nasze rozumienie rozwoju dziecka. Piaget nazwał swoje ogólne ramy teoretyczne „epistemologią genetyczną”, ponieważ interesował go przede wszystkim rozwój wiedzy w organizmach ludzkich. Piaget miał doświadczenie zarówno w biologii, jak i filozofii, a koncepcje z obu tych dyscyplin wpływają na jego teorie i badania nad rozwojem dziecka.

Pojęcie struktury poznawczej jest kluczowe dla jego teorii. Struktury poznawcze to wzorce działania fizycznego lub umysłowego, które leżą u podstaw określonych aktów inteligencji i odpowiadają etapom rozwoju dziecka. Według Piageta istnieją cztery podstawowe struktury poznawcze (tj. Etapy rozwoju): sensomotoryczne, operacje przedoperacyjne, operacje konkretne i operacje formalne. W fazie sensomotorycznej (0-2 lata) inteligencja przybiera postać działań motorycznych. Inteligencja w okresie przedoperacyjnym (3-7 lat) ma charakter intymny. Struktura poznawcza na konkretnym etapie operacyjnym (8-11 lat) jest logiczna, ale zależy od konkretnych odniesień. W końcowej fazie operacji formalnych (12-15 lat) myślenie obejmuje abstrakcje.

Struktury poznawcze zmieniają się poprzez procesy adaptacyjne: asymilację i akomodację. Asymilacja polega na interpretacji zdarzeń w kategoriach istniejącej struktury poznawczej, podczas gdy akomodacja dotyczy zmiany struktury poznawczej w celu nadania sensu otoczeniu. Rozwój poznawczy polega na ciągłym wysiłku dostosowywania się do środowiska pod względem asymilacji i akomodacji. W tym sensie teoria Piageta ma podobny charakter do innych konstruktywistycznych perspektyw uczenia się (np. Bruner, Wygotski).

Chociaż etapy rozwoju poznawczego zidentyfikowane przez Piageta są związane z charakterystycznymi okresami wieku, różnią się one dla każdej osoby. Ponadto każdy etap ma wiele szczegółowych form strukturalnych. Na przykład konkretny okres eksploatacji ma ponad czterdzieści odrębnych struktur obejmujących klasyfikację i relacje, relacje przestrzenne, czas, ruch, przypadek, liczbę, zachowanie i pomiar. Podobną szczegółową analizę funkcji intelektualnych dostarczają teorie inteligencji, takie jak Guilford, Gardner i Sternberg.

Zakres / zastosowanie:

Piaget zbadał implikacje swojej teorii dla wszystkich aspektów poznania, inteligencji i rozwoju moralnego. Wiele eksperymentów Piageta koncentrowało się na rozwoju pojęć matematycznych i logicznych. Teoria ta była szeroko stosowana w praktyce nauczania i projektowaniu programów nauczania w edukacji elementarnej (np. Bybee i Sund, 1982; Wadsworth, 1978). Pomysły Piageta wywarły duży wpływ na innych, takich jak Seymour Papert.

Przykład:

Zastosowanie teorii Piageta skutkuje określonymi zaleceniami dla danego etapu rozwoju poznawczego. Na przykład w przypadku dzieci na etapie sensomotorycznym nauczyciele powinni starać się zapewnić bogate i stymulujące środowisko z dużą ilością przedmiotów do zabawy. Z drugiej strony, w przypadku dzieci na konkretnym etapie operacyjnym, działania edukacyjne powinny obejmować zagadnienia klasyfikacji, uporządkowania, lokalizacji, konserwacji przy użyciu konkretnych przedmiotów.

Zasady:

  1. Dzieci będą przedstawiać różne wyjaśnienia rzeczywistości na różnych etapach rozwoju poznawczego.
  2. Rozwój poznawczy jest ułatwiony poprzez zapewnianie zajęć lub sytuacji, które angażują uczniów i wymagają adaptacji (tj. Asymilacji i akomodacji).
  3. Materiały i zajęcia dydaktyczne powinny obejmować odpowiedni poziom sprawności ruchowej lub umysłowej dziecka w danym wieku; unikaj proszenia uczniów o wykonywanie zadań, które przekraczają ich obecne możliwości poznawcze.
  4. Stosuj metody nauczania, które aktywnie angażują uczniów i stwarzają wyzwania.

Bibliografia:

  • Brainerd, C. (1978). Teoria inteligencji Piageta. Englewood Cliffs, NJ: Prentice-Hall.
  • Bybee, R.W. & Sund, R.B. (1982). Piaget for Educators (2nd Ed). Columbus, OH: Charles Merrill.
  • Flavell, J. H. (1963). Psychologia rozwojowa Jeana Piageta. NY: Van Nostrand Reinhold.
  • Gallagher, J.M. & Reid, D.K. (1981). Teoria uczenia się Piageta i Inheldera. Monterey, Kalifornia: Brooks / Cole.
  • Piaget, J. (1929). Poczęcie świata przez dziecko. NY: Harcourt, Brace Jovanovich.
  • Piaget, J. (1932). Sąd moralny dziecka. NY: Harcourt, Brace Jovanovich.
  • Piaget, J. (1969). Mechanizmy percepcji. Londyn: Rutledge & Kegan Paul.
  • Paiget, J. (1970). Nauka o wychowaniu i psychologia dziecka. NY: Grossman.
  • Piaget, J. & Inhelder, B. (1969). Psychologia dziecka. NY: Basic Books.
  • Piaget, J. & Inhelder, B. (1973). Pamięć i inteligencja. NY: Basic Books.
  • Wadsworth, B. (1978). Piaget dla nauczyciela w klasie. NY: Longman.

Teoria subsumcji (D. Ausubel)

Subsumption Theory (D. Ausubel)

Przegląd:

Teoria Ausubela dotyczy tego, jak jednostki uczą się dużych ilości znaczącego materiału z prezentacji werbalnych / tekstowych w środowisku szkolnym (w przeciwieństwie do teorii opracowanych w kontekście eksperymentów laboratoryjnych). Według Ausubela uczenie się opiera się na rodzajach nadrzędnych, reprezentacyjnych i kombinatorycznych procesów, które zachodzą podczas odbioru informacji. Podstawowym procesem uczenia się jest subumpcja, w której nowy materiał wiąże się z odpowiednimi ideami w istniejącej strukturze poznawczej na podstawie merytorycznej, niewerbatycznej. Struktury poznawcze stanowią pozostałość wszystkich doświadczeń edukacyjnych; zapominanie występuje, ponieważ pewne szczegóły integrują się i tracą swoją indywidualną tożsamość.

Głównym mechanizmem instruktażowym zaproponowanym przez Ausubel jest wykorzystanie wcześniejszych organizatorów:

„Organizatorzy ci są wprowadzani przed samą nauką, a także są prezentowani na wyższym poziomie abstrakcji, ogólności i inkluzywności; a ponieważ treść merytoryczna danego organizatora lub szeregu organizatorów dobierana jest na podstawie jej przydatności do wyjaśnienia, integracji i powiązania poprzedzającego materiału, strategia ta jednocześnie spełnia kryteria merytoryczne i programowe wzmacniania siły organizacji struktury poznawczej ”. (1963, s. 81).

Ausubel podkreśla, że ​​organizatorzy z wyprzedzeniem różnią się od przeglądów i podsumowań, które po prostu podkreślają kluczowe idee i są przedstawione na tym samym poziomie abstrakcji i ogólności, jak reszta materiału. Organizatorzy pełnią rolę pomostu między nowym materiałem do nauki a istniejącymi powiązanymi pomysłami.

Teoria Ausubela ma podobieństwa z teoriami Gestalt i tymi, w których główną zasadą jest schemat (np. Bartlett). Istnieją również podobieństwa z modelem „spiralnego uczenia się” Brunera, chociaż Ausubel podkreśla, że ​​subsumpcja polega na reorganizacji istniejących struktur poznawczych, a nie na tworzeniu nowych struktur, jak sugerują teorie konstruktywistyczne. Ausubel był najwyraźniej pod wpływem prac Piageta nad rozwojem poznawczym.

Zakres / zastosowanie:

Ausubel wyraźnie wskazuje, że jego teoria ma zastosowanie tylko do nauczania recepcyjnego (ekspozycyjnego) w warunkach szkolnych. Odróżnia naukę odbioru od uczenia się na pamięć i uczenia się przez odkrywanie; pierwszy, ponieważ nie obejmuje subsumpcji (tj. znaczących materiałów), a drugi, ponieważ uczeń musi odkrywać informacje poprzez rozwiązywanie problemów. Przeprowadzono wiele badań nad wpływem zaawansowanych organizatorów na uczenie się (patrz Ausubel, 1968, 1978).

Przykład:

Ausubel (1963, s. 80) cytuje podręcznik patologii Boyda jako przykład stopniowego różnicowania, ponieważ książka przedstawia informacje według ogólnych procesów (np. Zapalenie, zwyrodnienie), a nie opisując układy narządów w izolacji. Przytacza również program nauczania Komitetu Nauk Fizycznych, który organizuje materiał zgodnie z głównymi ideami fizyki, a nie w formie dyskusji na temat zasady lub zjawiska w formie posiłków (s. 78).

Zasady:

  1. W pierwszej kolejności należy przedstawić najbardziej ogólne koncepcje przedmiotu, a następnie stopniowo różnicować je pod względem szczegółowości i specyfiki.
  2. Materiały instruktażowe powinny próbować zintegrować nowy materiał z poprzednio przedstawionymi informacjami poprzez porównania i odniesienia do nowych i starych pomysłów.

Bibliografia:

  • Ausubel, D. (1963). Psychologia sensownego uczenia się werbalnego. Nowy Jork: Grune & Stratton.
  • Ausubel, D. (1978). W obronie z góry organizatorów: odpowiedź dla krytyków. Review of Educational Research, 48, 251-257.
  • Ausubel, D., Novak, J. i Hanesian, H. (1978). Psychologia edukacyjna: widok poznawczy (2nd Ed.). Nowy Jork: Holt, Rinehart & Winston.

Teoria wyświetlania komponentów (M.D. Merrill)

Przegląd:

Component Display Theory (CDT) klasyfikuje uczenie się według dwóch wymiarów: treści (fakty, pojęcia, procedury i zasady) oraz wydajności (zapamiętywanie, używanie, ogólniki). Teoria określa cztery podstawowe formy prezentacji: reguły (ekspozycyjne przedstawienie ogólności), przykłady (ekspozycyjne przedstawienie instancji), odwołanie (inkwizycyjna ogólność) i praktyka (inkwizycyjna instancja). Dodatkowe formy prezentacji obejmują: wymagania wstępne, cele, pomoc, mnemoniki i informacje zwrotne.

Teoria precyzuje, że nauczanie jest skuteczniejsze o tyle, o ile zawiera wszystkie niezbędne formy pierwotne i wtórne. Tak więc kompletna lekcja składałaby się z celu, po którym następowałaby pewna kombinacja reguł, przykładów, przypominania, praktyki, informacji zwrotnej, pomocy i mnemoników odpowiednich dla przedmiotu i zadania uczenia się. Rzeczywiście, teoria sugeruje, że dla danego celu i ucznia istnieje unikalne połączenie form prezentacji, które skutkuje najbardziej efektywnym doświadczeniem uczenia się.

Merrill (1983) wyjaśnia założenia dotyczące poznania, które leżą u podstaw CDT. Merrill uznaje wiele różnych typów pamięci, ale twierdzi, że asocjacyjne i algorytmiczne struktury pamięci są bezpośrednio związane z komponentami wydajności odpowiednio Zapamiętaj i Użyj / Znajdź. Pamięć asocjacyjna to hierarchiczna struktura sieci; pamięć algorytmiczna składa się ze schematu lub reguł. Różnica między wydajnością Użyj i Znajdź w pamięci algorytmicznej polega na wykorzystaniu istniejącego schematu do przetwarzania danych wejściowych w porównaniu z tworzeniem nowego schematu poprzez reorganizację istniejących reguł.

Istotnym aspektem struktury CDT jest kontrola ucznia, tj. Idea, że ​​uczniowie mogą wybierać własne strategie nauczania pod względem treści i elementów prezentacji. W tym sensie instrukcje opracowane zgodnie z CDT zapewniają wysoki stopień indywidualizacji, ponieważ uczniowie mogą dostosowywać naukę do własnych preferencji i stylów.

W ostatnich latach Merrill przedstawił nową wersję CDT o nazwie Component Design Theory (Merrill, 1994). Ta nowa wersja koncentruje się bardziej na makrach niż oryginalna teoria, z naciskiem na struktury kursu (zamiast lekcji) i transakcje instruktażowe, a nie formy prezentacji. Ponadto strategie doradców zajęły miejsce strategii kontroli ucznia. Rozwój nowej teorii CDT był ściśle powiązany z pracami nad systemami ekspertowymi i narzędziami autorskimi do projektowania instrukcji (np. Li i Merrill, 1991; Merrill, Li i Jones, 1991)

Zakres / zastosowanie:

CDT określa, jak zaprojektować instrukcje dla dowolnej domeny poznawczej. CDT stanowiło podstawę do projektowania lekcji w komputerowym systemie uczenia się TICCIT (Merrill, 1980). Stanowiło również podstawę Instructional Quality Profile, narzędzia kontroli jakości materiałów instruktażowych (Merrill, Reigeluth & Faust, 1979).

Przykład:

Gdybyśmy zaprojektowali kompletną lekcję na temat trójkątów równobocznych według CDT, miałaby ona następujące minimalne komponenty:

  • Cel - zdefiniuj trójkąt równoboczny (zapamiętaj-użyj)
  • Ogólność - definicja (atrybuty, relacje)
  • Instancja - przykłady (obecne atrybuty, reprezentacje)
  • Praktyka ogólności - definicja stanu
  • Praktyka dotycząca instancji - klasyfikuj (obecne atrybuty)
  • Informacje zwrotne - poprawne informacje ogólne / przypadki
  • Opracowania - pomoc, wymagania wstępne, kontekst

Gdyby ogólność została przedstawiona przez wyjaśnienie lub ilustrację, a następnie praktyczne przykłady, byłaby to strategia ekspozycyjna (EG, Eeg). Z drugiej strony, gdyby studenci musieli odkryć ogólność na podstawie praktycznych przykładów, byłaby to strategia inkwizycyjna (IG, Ieg).

Zasady:

  1. Instruktaż będzie skuteczniejszy, jeśli wszystkie trzy podstawowe formy wykonania (pamiętaj, używaj, ogólność) będą obecne.
  2. Formy podstawowe mogą być prezentowane za pomocą wyjaśniającej lub inkwizycyjnej strategii uczenia się
  3. Kolejność form podstawowych nie jest krytyczna, pod warunkiem, że wszystkie są obecne.
  4. Uczniowie powinni mieć kontrolę nad liczbą otrzymanych instancji lub ćwiczeń.

Bibliografia:

  • Li, Z. & Merrill, MD (1991). ID Expert 2.0: Teoria i proces projektowania. Badania i rozwój technologii edukacyjnych, 39 (2), 53-69.
  • Merrill, MD (1980). Kontrola ucznia w nauczaniu komputerowym. Computers and Education, 4, 77–95.
  • Merrill, MD (1983). Teoria wyświetlania komponentów. W C. Reigeluth (red.), Instructional Design Theories and Models. Hillsdale, NJ: Erlbaum Associates.
  • Merrill, MD (1987). Lekcja oparta na teorii wyświetlania komponentów. W C. Reigeluth (red.), Instructional Design Theories in Action. Hillsdale, NJ: Erlbaum Associates.
  • Merrill, MD (1994). Instruktażowa teoria projektowania. Englewood Cliffs, NJ: Educational Technology Publications.
  • Merrill, MD, Li, Z. & Jones, M. (1991). Instruktażowa teoria transakcji: wprowadzenie. Technologia edukacyjna, 31 (6), 7-12.
  • Merrill, MD, Reigeluth, C., & Faust, G. (1979). Profil jakości nauczania: narzędzie do oceny i projektowania programów nauczania. W H. O’Neil (red.), Procedures for Instructional Systems Development. Nowy Jork: Academic Press.

Uczenie się przez doświadczenie (C. Rogers)

Experiential Learning (C. Rogers)

Przegląd:

Rogers wyróżnił dwa rodzaje uczenia się: poznawcze (bez znaczenia) i empiryczne (znaczące). Pierwsza odnosi się do wiedzy akademickiej, takiej jak nauka słownictwa czy tabliczki mnożenia, a druga odnosi się do wiedzy stosowanej, takiej jak nauka o silnikach w celu naprawy samochodu. Kluczem do rozróżnienia jest to, że uczenie się przez doświadczenie odpowiada potrzebom i pragnieniom ucznia. Rogers wymienia następujące cechy uczenia się przez doświadczenie: osobiste zaangażowanie, inicjację własną, ocenę przez ucznia i wszechobecny wpływ na ucznia.

Dla Rogersa uczenie się przez doświadczenie jest równoznaczne ze zmianą i rozwojem osobistym. Rogers uważa, że ​​wszyscy ludzie mają naturalną skłonność do uczenia się; rolą nauczyciela jest ułatwianie takiej nauki. Obejmuje to: (1) tworzenie pozytywnego klimatu do uczenia się, (2) wyjaśnianie celów ucznia (-ów), (3) organizowanie i udostępnianie zasobów edukacyjnych, (4) równoważenie intelektualnych i emocjonalnych elementów uczenia się oraz (5) ) dzielenie się uczuciami i przemyśleniami z uczniami, ale ich dominacja.

Według Rogersa nauka jest ułatwiona, gdy: (1) uczeń w pełni uczestniczy w procesie uczenia się i ma kontrolę nad jego naturą i kierunkiem, (2) opiera się przede wszystkim na bezpośredniej konfrontacji z problemami praktycznymi, społecznymi, osobistymi lub badawczymi oraz (3) samoocena jest główną metodą oceny postępów lub sukcesu. Rogers podkreśla również znaczenie uczenia się i otwartości na zmiany.

Teoria uczenia się Rogera rozwinęła się w ramach humanistycznego ruchu edukacyjnego (np. Patterson, 1973; Valett, 1977).

Zakres / zastosowanie:

Teoria uczenia się Rogera wywodzi się z jego poglądów na temat psychoterapii i humanistycznego podejścia do psychologii. Dotyczy to przede wszystkim uczniów dorosłych i wywarło wpływ na inne teorie uczenia się dorosłych, takie jak Knowles i Cross. Combs (1982) analizuje znaczenie pracy Rogera dla edukacji. Rogers i Frieberg (1994) omawiają zastosowania ram uczenia się przez doświadczenie w klasie.

Przykład:

Osoba zainteresowana wzbogaceniem się może szukać książek lub zajęć z ekomomiki, inwestycji, świetnych finansistów, bankowości itp. Taka osoba odbierałaby (i poznawała) wszelkie informacje na ten temat w zupełnie inny sposób niż osoba wyznaczona czytanie lub zajęcia.

Zasady:

  1. Znaczące uczenie się ma miejsce, gdy temat jest związany z osobistymi zainteresowaniami ucznia
  2. Nauka zagrażająca samemu sobie (np. Nowe postawy lub perspektywy) jest łatwiej przyswajalna, gdy zagrożenia zewnętrzne są minimalne
  3. Uczenie się przebiega szybciej, gdy zagrożenie dla siebie jest niskie
  4. Uczenie się samoczynne jest najbardziej trwałe i wszechobecne.

Bibliografia:

  • Grzebienie, A.W. (1982). Edukacja afektywna albo żadna. Przywództwo edukacyjne, 39 (7), 494-497.
  • Patterson, C.H. (1973). Edukacja humanistyczna. Engelwood Cliffs, NJ: Prentice-Hall.
  • Rogers, CR (1969). Swoboda uczenia się. Columbus, OH: Merrill.
  • Rogers, C.R. & Freiberg, H.J. (1994). Freedom to Learn (3rd Ed). Columbus, OH: Merrill / Macmillan.
  • Valett, R.E. (1977). Edukacja humanistyczna. St Louis, MO: Mosby.

Struktura intelektu (J.P. Guilford)

Structure of Intellect (J.P. Guilford)

Przegląd:

W teorii Struktury Intelektu Guilforda (SI) inteligencja jest postrzegana jako zawierająca operacje, treści i produkty. Istnieje 5 rodzajów operacji (poznanie, pamięć, produkcja rozbieżna, produkcja zbieżna, ocena), 6 rodzajów wytworów (jednostki, klasy, relacje, systemy, transformacje i implikacje) oraz 5 rodzajów treści (wizualna, słuchowa, symboliczna , semantyczne, behawioralne). Ponieważ każdy z tych wymiarów jest niezależny, teoretycznie istnieje 150 różnych składników inteligencji.

Struktura intelektu

Guilford zbadał i opracował szeroką gamę testów psychometrycznych do pomiaru określonych zdolności przewidywanych przez teorię SI. Testy te zapewniają operacyjną definicję wielu umiejętności proponowanych przez teorię. Ponadto analiza czynnikowa została wykorzystana do określenia, które testy wydają się mierzyć te same lub różne zdolności.

Nawiasem mówiąc, warto zauważyć, że głównym impulsem do powstania teorii Guilforda było jego zainteresowanie kreatywnością (Guilford, 1950). Rozbieżna operacja produkcyjna identyfikuje szereg różnych typów zdolności twórczych.

Zakres / zastosowanie:

Teoria SI ma być ogólną teorią ludzkiej inteligencji. Jego głównym zastosowaniem (poza badaniami edukacyjnymi) jest dobór i zatrudnianie personelu. Meeker (1969) analizuje jego zastosowanie w edukacji.

Przykład:

Poniższy przykład ilustruje trzy ściśle powiązane możliwości, które różnią się działaniem, zawartością i produktem. Ocena jednostek semantycznych (UGW) jest mierzona za pomocą testu płynności ideowej, w którym osoby są proszone o dokonanie oceny pojęć. Na przykład: „Który z poniższych przedmiotów najlepiej spełnia kryteria, twardy i okrągły: żelazko, guzik, piłka tenisowa czy żarówka? Z drugiej strony, rozbieżna produkcja jednostek semantycznych (DMU) wymagałaby od osoby wyszczególnienia wszystkich elementów, o których może myśleć, które są okrągłe i trudne w danym okresie. Rozbieżne tworzenie jednostek symbolicznych (DSU) obejmuje inną kategorię treści niż DMU, ​​a mianowicie słowa (np. „Wymień wszystkie słowa kończące się na „ation”). Rozbieżna produkcja relacji semantycznych (DMR) obejmowałaby generowanie pomysłów opartych na związkach. Przykładowym przedmiotem testu dla tej umiejętności byłoby podanie brakującego słowa w zdaniu: „Mgła jest ____ jak gąbka” (np. Ciężka, wilgotna, pełna).

Zasady:

  1. Umiejętności rozumowania i rozwiązywania problemów (operacje zbieżne i rozbieżne) można podzielić na 30 różnych umiejętności (6 produktów x 5 treści).
  2. Operacje pamięciowe można podzielić na 30 różnych umiejętności (6 produktów x 5 treści).
  3. Umiejętności decyzyjne (operacje oceniające) można podzielić na 30 różnych umiejętności (6 produktów x 5 treści).
  4. Umiejętności językowe (operacje poznawcze) można podzielić na 30 różnych zdolności (6 produktów x 5 treści).

Bibliografia:

  • Guilford, JP (1950). Kreatywność. American Psychologist, 5, 444–454.
  • Guilford, JP (1967). Natura ludzkiej inteligencji. Nowy Jork: McGraw-Hill.
  • Guilford, J.P. & Hoepfner, R. (1971). Analiza inteligencji. Nowy Jork: McGraw-Hill.
  • Guilford, JP (1982). Niejednoznaczności psychologii poznawczej: niektóre sugerowały rozwiązania. Przegląd psychologiczny, 89, 48–59.
  • Meeker, M.N. (1969). Struktura intelektu. Columbus, OH: Merrill.

Koneksjonizm (E. Thorndike)

Connectionism (E. Thorndike)

Przegląd:

Teoria uczenia się Thorndike'a reprezentuje oryginalne ramy S-R psychologii behawioralnej: uczenie się jest wynikiem skojarzeń tworzących się między bodźcami a reakcjami. Takie skojarzenia lub „nawyki” zostają wzmocnione lub osłabione przez naturę i częstotliwość par S-R. Paradygmat teorii S-R opierał się na uczeniu się metodą prób i błędów, w którym pewne reakcje dominują nad innymi dzięki nagrodom. Cechą charakterystyczną koneksjonizmu (podobnie jak wszystkich teorii behawioralnych) było to, że uczenie się można było odpowiednio wyjaśnić bez odwoływania się do nieobserwowalnych stanów wewnętrznych.

strategia oparta na badaniach

Teoria Thorndike'a składa się z trzech praw podstawowych: (1) prawo skutku - reakcje na sytuację, po których następuje satysfakcjonujący stan rzeczy, zostaną wzmocnione i staną się nawykowymi reakcjami na tę sytuację, (2) prawo gotowości - seria reakcji mogą być połączone w łańcuchy, aby osiągnąć jakiś cel, który spowoduje irytację, jeśli zostanie zablokowany, oraz (3) prawo ćwiczeń - powiązania zostają wzmocnione dzięki praktyce i osłabione, gdy praktyka zostaje przerwana. Konsekwencją prawa skutku było to, że odpowiedzi, które zmniejszają prawdopodobieństwo osiągnięcia stanu nagradzania (tj. Kary, niepowodzenia), będą tracić na sile.

Teoria sugeruje, że transfer wiedzy zależy od obecności identycznych elementów w pierwotnych i nowych sytuacjach uczenia się; tj. transfer jest zawsze konkretny, nigdy ogólny. W późniejszych wersjach teorii wprowadzono pojęcie „przynależności”; połączenia są łatwiejsze do ustanowienia, jeśli dana osoba dostrzeże, że bodźce lub reakcje idą w parze (por. zasady Gestalt). Inną wprowadzoną koncepcją była „polaryzacja”, która określa, że ​​połączenia występują łatwiej w kierunku, w którym powstały, niż w przeciwnym. Thorndike wprowadził również ideę „rozprzestrzeniania się efektu”, tj. Nagrody wpływają nie tylko na połączenie, które je wytworzyło, ale także na połączenia czasowo sąsiadujące.

Zakres / zastosowanie:

Koneksjonizm miał być ogólną teorią uczenia się zwierząt i ludzi. Thorndike był szczególnie zainteresowany zastosowaniem swojej teorii w edukacji, w tym w matematyce (Thorndike, 1922), pisowni i czytaniu (Thorndike, 1921), pomiarach inteligencji (Thorndike i in., 1927) oraz uczeniu się dorosłych (Thorndike i in., 1928 ).

Przykład:

Klasycznym przykładem teorii S-R Thorndike'a był kot uczący się ucieczki z „pudełka z puzzlami”, naciskając dźwignię wewnątrz pudełka. Po wielu próbach i błędach kot uczy się kojarzyć naciskanie dźwigni (S) z otwieraniem drzwi (R). To połączenie S-R powstaje, ponieważ skutkuje satysfakcjonującym stanem rzeczy (ucieczką z pudełka). Prawo wykonywania określa, że ​​połączenie zostało nawiązane, ponieważ parowanie S-R występowało wielokrotnie (prawo skutku) i było nagradzane (prawo skutku), a także tworzyło jedną sekwencję (prawo gotowości).

Zasady:

  1. Nauka wymaga zarówno praktyki, jak i nagród (prawa efektu / ćwiczenia)
  2. Szereg połączeń S-R można łączyć ze sobą, jeśli należą do tej samej sekwencji działań (prawo gotowości).
  3. Przeniesienie wiedzy następuje z powodu wcześniej napotkanych sytuacji.
  4. Inteligencja jest funkcją liczby poznanych połączeń.

Bibliografia:

  • Thorndike, E. (1913). Psychologia edukacyjna: psychologia uczenia się. Nowy Jork: Teachers College Press.
  • Thorndike, E. (1921). Podręcznik ze słowami nauczyciela. Nowy Jork: Teachers College.
  • Thorndike, E. (1922). Psychologia arytmetyki. Nowy Jork: Macmillan.
  • Thorndike, E. (1932). Podstawy uczenia się. Nowy Jork: Teachers College Press.
  • Thorndike, E. i wsp. (1927). Pomiar inteligencji. Nowy Jork: Teachers College Press.
  • Thorndike, E. i in. (1928), Kształcenie dorosłych. Nowy Jork: Macmillan

Teoria przetwarzania informacji (G. Miller)

Przegląd:

George A. Miller przedstawił dwie koncepcje teoretyczne, które są fundamentalne dla psychologii poznawczej i ram przetwarzania informacji.

Pierwsza koncepcja to „kruszenie” i pojemność pamięci krótkotrwałej. Miller (1956) przedstawił pomysł, że pamięć krótkotrwała może pomieścić tylko 5-9 porcji informacji (siedem plus minus dwa), przy czym fragment jest jakąkolwiek znaczącą jednostką. Fragment może odnosić się do cyfr, słów, pozycji szachowych lub twarzy ludzi. Pojęcie chunking i ograniczona pojemność pamięci krótkotrwałej stało się podstawowym elementem wszystkich późniejszych teorii pamięci.

Druga koncepcja to TOTE (Test-Operate-Test-Exit) zaproponowana przez Millera, Galantera i Pribrama (1960). Miller i in. zasugerowali, że TOTE powinno zastąpić reakcję na bodziec jako podstawową jednostkę zachowania. W jednostce TOTE testowany jest cel, aby sprawdzić, czy został osiągnięty, a jeśli nie, wykonywana jest operacja prowadząca do osiągnięcia celu; ten cykl próbnej eksploatacji powtarza się, aż cel zostanie ostatecznie osiągnięty lub porzucony. Koncepcja TOTE stała się podstawą wielu kolejnych teorii rozwiązywania problemów (np. GPS) i systemów produkcyjnych.

Zakres / zastosowanie:

Teoria przetwarzania informacji stała się ogólną teorią ludzkiego poznania; zjawisko chunking zostało zweryfikowane na wszystkich poziomach przetwarzania poznawczego.

Przykład:

Klasycznym przykładem fragmentów jest zdolność zapamiętywania długich sekwencji liczb binarnych, ponieważ można je zakodować w postaci dziesiętnej. Na przykład sekwencję 0010 1000 1001 1100 1101 1010 można łatwo zapamiętać jako 2 8 9 C D A. Oczywiście zadziałałoby to tylko dla kogoś, kto potrafi konwertować liczby dwójkowe na szesnastkowe (tj. Fragmenty są „sensowne”).

Klasycznym przykładem TOTE jest plan wbijania gwoździa. Test końcowy polega na sprawdzeniu, czy gwóźdź jest wyrównany z powierzchnią. Jeśli gwóźdź wystaje, wówczas młotek jest testowany, aby sprawdzić, czy jest podniesiony (w przeciwnym razie jest podniesiony), a młotek może uderzyć w gwóźdź.

Zasady:

  1. Pamięć krótkotrwała (lub rozpiętość uwagi) jest ograniczona do siedmiu fragmentów informacji.
  2. Planowanie (w postaci jednostek TOTE) jest podstawowym procesem poznawczym.
  3. Zachowanie jest zorganizowane hierarchicznie (np. Fragmenty, jednostki TOTE).

Bibliografia:

  • Miller, G.A. (1956). Magiczna liczba siedem plus lub minus dwa: pewne ograniczenia naszej zdolności przetwarzania informacji. Przegląd psychologiczny, 63, 81–97.
  • Miller, G.A., Galanter, E. i Pribram, K.H. (1960). Plany i struktura zachowania. Nowy Jork: Holt, Rinehart & Winston.

Teoria obciążenia poznawczego (J. Sweller)

Cognitive Load Theory (J. Sweller)

Przegląd:

Teoria ta sugeruje, że uczenie się przebiega najlepiej w warunkach, które są dostosowane do ludzkiej architektury poznawczej. Struktura ludzkiej architektury poznawczej, choć nie jest dokładnie znana, jest rozpoznawalna dzięki wynikom badań eksperymentalnych. Uznając badania George'a Millera pokazujące, że pamięć krótkotrwała jest ograniczona liczbą elementów, które może zawierać jednocześnie, Sweller buduje teorię, która traktuje schematy lub kombinacje elementów jako struktury poznawcze, które składają się na bazę wiedzy jednostki. (Sweller, 1988)

Zawartość pamięci długotrwałej to „wyrafinowane struktury, które pozwalają nam postrzegać, myśleć i rozwiązywać problemy”, a nie zbiór faktów wyuczonych na pamięć. Struktury te, znane jako schematy, pozwalają nam traktować wiele elementów jako jeden element. Są to struktury poznawcze, które tworzą bazę wiedzy (Sweller, 1988). Schematy są nabywane przez całe życie uczenia się i mogą zawierać inne schematy w sobie.

Różnica między ekspertem a nowicjuszem polega na tym, że nowicjusz nie opanował schematów eksperta. Uczenie się wymaga zmiany schematycznych struktur pamięci długotrwałej i przejawia się poprzez wykonanie, które rozwija się od niezdarnego, podatnego na błędy, powolnego i trudnego do płynnego i bezwysiłkowego. Zmiana wydajności następuje, ponieważ w miarę jak uczący się coraz bardziej zaznajamia się z materiałem, właściwości poznawcze związane z materiałem ulegają zmianie, tak aby można było efektywniej obsługiwać go za pomocą pamięci roboczej.

Z perspektywy instruktażowej informacje zawarte w materiale instruktażowym muszą najpierw zostać przetworzone przez pamięć roboczą. Aby doszło do akwizycji schematu, instrukcja powinna być zaprojektowana tak, aby zmniejszyć obciążenie pamięci roboczej. Teoria obciążenia poznawczego dotyczy technik zmniejszania obciążenia pamięci roboczej w celu ułatwienia zmian w pamięci długotrwałej związanych z przyswajaniem schematów.

Zakres / zastosowanie:

Teorie Swellera najlepiej zastosować w obszarze projektowania instruktażowego złożonego poznawczo lub trudnego technicznie materiału. Skupia się na powodach, dla których ludzie mają trudności z przyswajaniem tego rodzaju materiałów. Teoria obciążenia poznawczego ma wiele implikacji w projektowaniu materiałów dydaktycznych, które, jeśli mają być skuteczne, muszą utrzymywać obciążenie poznawcze uczniów na minimalnym poziomie podczas procesu uczenia się. Chociaż w przeszłości teoria ta była stosowana głównie w obszarach technicznych, obecnie jest stosowana w obszarach dyskursywnych opartych na języku.

Przykład:

Łącząc ilustrację przepływu krwi przez serce z tekstem i etykietami, oddzielenie tekstu od ilustracji zmusza uczącego się do patrzenia w tę iz powrotem między określonymi częściami ilustracji i tekstem. Jeśli diagram nie wymaga objaśnień, dane badawcze wskazują, że przetwarzanie tekstu niepotrzebnie zwiększa obciążenie pamięci roboczej. Gdyby informacje można było zastąpić ponumerowanymi strzałkami na oznaczonej ilustracji, uczący się mógłby lepiej skoncentrować się na uczeniu się treści na podstawie samej ilustracji. Alternatywnie, jeśli tekst jest niezbędny dla zrozumiałości, umieszczenie go na diagramie zamiast oddzielenia zmniejszy obciążenie poznawcze związane z poszukiwaniem relacji między tekstem a diagramem (Sweller, 1999).

Zasady:

Konkretne zalecenia dotyczące projektowania materiałów instruktażowych obejmują:

  1. Zmień metody rozwiązywania problemów, aby uniknąć podejść do celów pośrednich, które narzucają duże obciążenie pamięci roboczej, wykorzystując problemy bez celu lub sprawdzone przykłady.
  2. Wyeliminuj obciążenie pamięci roboczej związane z koniecznością mentalnej integracji kilku źródeł informacji poprzez fizyczną integrację tych źródeł informacji.
  3. Eliminacja obciążenia pamięci roboczej związanej z niepotrzebnym przetwarzaniem powtarzających się informacji poprzez zmniejszenie nadmiarowości.
  4. Zwiększ pojemność pamięci roboczej, wykorzystując informacje słuchowe i wizualne w warunkach, w których oba źródła informacji są niezbędne (tj. Nie są nadmiarowe) do zrozumienia.

Bibliografia:

  • Sweller, J., Cognitive load during problem solution: Effects on learning, Cognitive Science, 12, 257-285 (1988).
  • Sweller, J., Instructional Design in Technical Areas, (Camberwell, Victoria, Australia: Australian Council for Educational Research (1999).

Inteligencje wielorakie (H. Gardner)

Multiple Intelligences (H. Gardner)

Przegląd:

Teoria inteligencji wielorakiej sugeruje, że istnieje wiele różnych form inteligencji, które każda osoba posiada w różnym stopniu. Gardner proponuje siedem podstawowych form: językową, muzyczną, logiczno-matematyczną, przestrzenną, kinestetyczną ciała, intrapersonalną (np. Wgląd, metapoznanie) i interpersonalną (np. Umiejętności społeczne).

Według Gardnera implikacja teorii jest taka, że ​​uczenie się / nauczanie powinno koncentrować się na poszczególnych inteligencjach każdej osoby. Na przykład, jeśli dana osoba ma silną inteligencję przestrzenną lub muzyczną, należy ją zachęcać do rozwijania tych zdolności. Gardner zwraca uwagę, że różne inteligencje reprezentują nie tylko różne domeny treści, ale także sposoby uczenia się. Dalszą implikacją tej teorii jest to, że ocena umiejętności powinna mierzyć wszystkie formy inteligencji, nie tylko językowe i logiczno-matematyczne.

Gardner podkreśla również kulturowy kontekst inteligencji wielorakich. Każda kultura ma tendencję do kładzenia nacisku na określone inteligencje. Na przykład Gardner (1983) omawia wysokie zdolności przestrzenne mieszkańców Puluwat z Wysp Caroline, którzy używają tych umiejętności do nawigacji na swoich kajakach po oceanie. Gardner omawia także równowagę inteligencji osobistej wymaganą w społeczeństwie japońskim.

Teoria inteligencji wielorakich ma wspólne poglądy z innymi teoriami różnic indywidualnych, takimi jak Cronbach & Snow, Guilford i Sternberg.

Zakres / zastosowanie:

Teoria inteligencji wielorakiej skupia się głównie na rozwoju dziecka, chociaż odnosi się do wszystkich grup wiekowych. Chociaż nie ma bezpośredniego wsparcia empirycznego dla tej teorii, Gardner (1983) przedstawia dowody z wielu dziedzin, w tym biologii, antropologii i sztuk twórczych, a Gardner (1993a) omawia zastosowanie teorii do programów szkolnych. Gardner (1982, 1993b) bada implikacje ram kreatywności (patrz także Marks-Tarlow, 1995).

Przykład:

Gardner (1983, s. 390) opisuje, jak nauka programowania komputera może obejmować inteligencje wielorakie:

„Inteligencja logiczno-matematyczna wydaje się kluczowa, ponieważ programowanie zależy od zastosowania ścisłych procedur rozwiązania problemu lub osiągnięcia celu w skończonej liczbie kroków. Istotna jest również inteligencja językowa, przynajmniej o ile języki manualne i komputerowe używają języka potocznego… osobę o silnych muzycznych skłonnościach najlepiej wprowadzić w programowanie, próbując zaprogramować prosty utwór muzyczny (lub opanować program, który komponuje ). Osoba o dużych zdolnościach przestrzennych może zostać zainicjowana za pomocą jakiejś formy grafiki komputerowej - i może być wspomagana w zadaniu programowania za pomocą schematu blokowego lub innego diagramu przestrzennego. Inteligencje osobiste mogą odgrywać ważne role. Obszerne planowanie kroków i celów realizowanych przez osobę zaangażowaną w programowanie opiera się na intrapersonalnych formach myślenia, nawet jeśli współpraca potrzebna do wykonania złożonego zadania lub uczenia się nowych umiejętności obliczeniowych może zależeć od zdolności jednostki do pracy z zespołem. Inteligencja kinestetyczna może odgrywać rolę w pracy z samym komputerem, ułatwiając umiejętności na terminalu… ”

Zasady:

  1. Należy zachęcać poszczególne osoby do wykorzystywania preferowanych przez siebie inteligencji w nauce.
  2. Zajęcia instruktażowe powinny odwoływać się do różnych form inteligencji.
  3. Ocena uczenia się powinna mierzyć różne formy inteligencji.

Bibliografia:

  • Gardner, H. (1982). Sztuka, umysł i mózg. New York: Basic Books.
  • Gardner, H. (1983). Ramy umysłu. New York: Basic Books.
  • Gardner, H. (1993a). Inteligencje wielorakie: teoria w praktyce. NY: Basic Books.
  • Gardner, H. (1 993b). Tworzenie umysłów. NY: Basic Books.
  • Marks-Tarlow, T. (1995). Kreatywność od podszewki: uczenie się poprzez inteligencje wielorakie. Reading, MA: Addison-Wesley.

Teoria redukcji napędu (C. Hull)

Drive Reduction Theory (C. Hull)

Przegląd:

Hull opracował wersję behawioryzmu, w której bodziec (S) wpływa na organizm (O), a wynikająca z niego odpowiedź (R) zależy od cech zarówno O, jak i S. Innymi słowy, Hull był zainteresowany badaniem zmiennych interweniujących, które wpływały na zachowanie, takie jak jako początkowa motywacja, zachęta, inhibitory i wcześniejszy trening (siła nawyku). Podobnie jak inne formy teorii zachowania, wzmocnienie jest głównym czynnikiem determinującym proces uczenia się. Jednak w teorii Hulla zmniejszenie popędu lub zaspokojenie potrzeb odgrywa znacznie ważniejszą rolę w zachowaniu niż w innych modelach (np. Thorndike, Skinner).

Ramy teoretyczne Hulla składały się z wielu postulatów sformułowanych w formie matematycznej; Należą do nich: (1) organizmy posiadają hierarchię potrzeb, które są wzbudzane w warunkach pobudzenia i popędu, (2) siła przyzwyczajenia wzrasta wraz z czynnościami związanymi ze wzmocnieniem pierwotnym lub wtórnym, (3) siła przyzwyczajenia wzbudzona przez bodziec inny niż ten pierwotnie uwarunkowany zależy od bliskości drugiego bodźca pod względem progów rozróżniania, (4) bodźce związane z ustaniem odpowiedzi stają się inhibitorami warunkowymi, (5) im bardziej efektywny potencjał reakcji przewyższa reakcję, tym krótszy opóźnienie odpowiedzi. Jak wskazują te postulaty, Hull zaproponował wiele typów zmiennych, które odpowiadały za uogólnienie, motywację i zmienność (oscylacje) w uczeniu się.

Jedną z najważniejszych koncepcji w teorii Hulla była hierarchia siły nawyku: na dany bodziec organizm może reagować na wiele sposobów. Prawdopodobieństwo określonej odpowiedzi ma prawdopodobieństwo, które może zostać zmienione przez nagrodę i zależy od różnych innych zmiennych (np. Zahamowanie). Pod pewnymi względami hierarchie siły nawyków przypominają elementy teorii poznawczych, takich jak schematy i systemy produkcyjne.

Zakres / zastosowanie:

Teoria Hulla ma być ogólną teorią uczenia się. Większość badań leżących u podstaw tej teorii została przeprowadzona na zwierzętach, z wyjątkiem Hull et al. (1940), który skupiał się na nauce werbalnej. Miller i Dollard (1941) stanowi próbę zastosowania teorii do szerszego zakresu zjawisk uczenia się. Co ciekawe, Hull rozpoczął swoją karierę badając hipnozę - dziedzinę, która doprowadziła go do pewnych kontrowersji w Yale (Hull, 1933).

Przykład:

Oto przykład opisany przez Millera i Dollarda (1941): Sześcioletniej dziewczynce, która jest głodna i chce słodyczy, powiedziano, że pod jedną z książek w biblioteczce kryją się cukierki. Dziewczyna zaczyna losowo wyjmować książki, aż w końcu znajdzie właściwą książkę (210 sekund). Zostaje wysłana z pokoju i pod tą samą książką ukryty jest nowy cukierek. W kolejnym poszukiwaniu jest znacznie bardziej ukierunkowana i znajduje cukierki w 86 sekund. Przy dziewiątym powtórzeniu tego eksperymentu dziewczyna natychmiast znajduje cukierek (2 sekundy). Dziewczyna wykazała się popędem do cukierków, a zaglądanie pod książki stanowiło jej odpowiedź, aby zmniejszyć to popęd. Kiedy w końcu znalazła właściwą książkę, ta konkretna odpowiedź została nagrodzona, tworząc nawyk. W kolejnych próbach siła tego nawyku wzrastała, aż stała się pojedynczym połączeniem bodziec-odpowiedź w tym ustawieniu.

Zasady:

  1. Motywacja jest niezbędna, aby pojawiły się reakcje (tj. Uczeń musi chcieć się uczyć).
  2. Bodźce i reakcje muszą zostać wykryte przez organizm, aby nastąpiło warunkowanie (tj. Uczeń musi być uważny).
  3. Należy udzielić odpowiedzi, aby nastąpiło warunkowanie (tj. Uczeń musi być aktywny).
  4. Warunkowanie ma miejsce tylko wtedy, gdy wzmocnienie zaspokoiło potrzebę (tj. Nauka musi zaspokoić potrzeby ucznia).

Bibliografia:

  • Hull, C. (1933). Hipnoza i sugestia: podejście eksperymentalne. Nowy Jork: Appleton-Century-Crofts.
  • Hull, C. (1943). Zasady zachowania. Nowy Jork: Appleton-Century-Crofts.
  • Hull, C. i in. (1940). Matematyczno-dedukcyjna teoria uczenia się na pamięć. New Haven, NJ: Yale University Press.
  • Miller, N. i Dollard, J. (1941). Społeczne uczenie się i naśladowanie. New Haven, NJ: Yale University Press.

Teoria podwójnego kodowania (A. Paivio)

Przegląd:

Teoria podwójnego kodowania zaproponowana przez Paivio próbuje nadać równą wagę przetwarzaniu werbalnemu i niewerbalnemu. Paivio (1986) stwierdza: „Ludzkie poznanie jest wyjątkowe, ponieważ wyspecjalizowało się w jednoczesnym zajmowaniu się językiem oraz niewerbalnymi przedmiotami i zdarzeniami. Co więcej, system językowy jest szczególny, ponieważ zajmuje się bezpośrednio wejściami i wyjściami językowymi (w formie mowy lub pisma), jednocześnie pełniąc funkcję symboliczną w odniesieniu do niewerbalnych przedmiotów, zdarzeń i zachowań. Każda teoria reprezentacji musi uwzględniać tę podwójną funkcjonalność ”. (str. 53).

Teoria zakłada, że ​​istnieją dwa podsystemy poznawcze, jeden specjalizujący się w reprezentacji i przetwarzaniu niewerbalnych obiektów / zdarzeń (tj. Obrazowania), a drugi wyspecjalizowany w obsłudze języka. Paivio postuluje również dwa różne typy jednostek reprezentacyjnych: „imagens” dla obrazów mentalnych i „logogens” dla bytów werbalnych, które opisuje jako podobne do „kawałków” opisanych przez Millera. Logogeny są zorganizowane w kategoriach asocjacji i hierarchii, podczas gdy wyobrażenia są zorganizowane w kategoriach relacji część-całość.

Teoria podwójnego kodowania zidentyfikowała trzy typy przetwarzania: (1) reprezentacyjne, bezpośrednia aktywacja reprezentacji werbalnych lub niewerbalnych, (2) referencyjne, aktywacja systemu werbalnego przez system niewerbalny lub odwrotnie, oraz (3) asocjacyjne przetwarzanie, aktywacja reprezentacji w ramach tego samego systemu werbalnego lub niewerbalnego. Dane zadanie może wymagać dowolnego lub wszystkich trzech rodzajów przetwarzania.

Zakres / zastosowanie:

Teoria podwójnego kodowania została zastosowana do wielu zjawisk poznawczych, w tym: mnemotechniki, rozwiązywania problemów, uczenia się pojęć i języka. Teoria podwójnego kodowania wyjaśnia znaczenie zdolności przestrzennych w teoriach inteligencji (np. Guilford). Paivio (1986) podaje podwójne kodowanie wyjaśnienia przetwarzania dwujęzycznego. Clark i Paivio (1991) przedstawiają teorię podwójnego kodowania jako ogólne ramy psychologii edukacyjnej.

Przykład:

Wiele eksperymentów opisanych przez Paivio i innych potwierdza znaczenie wyobrażeń w operacjach poznawczych. W jednym eksperymencie uczestnicy widzieli pary przedmiotów różniących się okrągłością (np. Pomidor, kielich) i zostali poproszeni o wskazanie, który członek pary był bardziej okrągły. Obiekty były przedstawiane jako słowa, obrazy lub pary słowo-obraz. Czasy odpowiedzi były najwolniejsze dla par słowo-słowo, pośrednie dla par obraz-słowo, a najszybsze dla par obraz-obraz.

Zasady:

  1. Przypomnienie / rozpoznanie jest wzmocnione poprzez prezentację informacji zarówno w formie wizualnej, jak i werbalnej.

Bibliografia:

  • Clark, J. M. & Paivio, A. (1991). Teoria podwójnego kodowania i edukacja. Przegląd psychologii edukacyjnej, 3 (3), 149-170.
  • Paivio, A. (1971). Obrazy i procesy werbalne. Nowy Jork: Holt, Rinehart & Winston.
  • Paivio, A. (1986). Reprezentacje mentalne. Nowy Jork: Oxford University Press.
  • Paivio, A. & Begg, I. (1981). Psychologia języka. Nowy Jork: Prentice-Hall.

Instrukcja odniesiona do kryterium (R. Mager)

Przegląd:

Struktura CRI (Criterion Referenced Instruction) opracowana przez Roberta Magera to kompleksowy zestaw metod projektowania i realizacji programów szkoleniowych. Niektóre z krytycznych aspektów obejmują: (1) analizę celu / zadania - w celu określenia, czego należy się nauczyć, (2) cele wydajnościowe - dokładne określenie rezultatów do osiągnięcia i sposobu ich oceny (kryterium), ( 3) testowanie referencyjne kryterium - ocena uczenia się pod kątem wiedzy / umiejętności określonych w celach, (4) opracowanie modułów nauczania powiązanych z konkretnymi celami.

Programy szkoleniowe opracowane w formacie CRI są zazwyczaj kursami do samodzielnego poruszania się, wykorzystującymi różne media (np. Zeszyty ćwiczeń, taśmy wideo, dyskusje w małych grupach, instrukcje komputerowe). Uczniowie uczą się we własnym tempie i przystępują do testów, aby sprawdzić, czy opanowali dany moduł. Kierownik kursu zarządza programem i pomaga studentom w rozwiązywaniu problemów.

CRI opiera się na idei opanowania nauki i instrukcji ukierunkowanych na wyniki. Zawiera także wiele pomysłów zawartych w teorii uczenia się Gagne'a (np. Hierarchie zadań, cele) i jest kompatybilny z większością teorii uczenia się dorosłych (np. Knowles, Rogers) ze względu na nacisk na inicjatywę ucznia i samozarządzanie.

Zakres / zastosowanie:

Instrukcje, do których odnoszą się kryteria, mają zastosowanie do każdej formy uczenia się; jednak był on najczęściej stosowany w szkoleniach technicznych, w tym w rozwiązywaniu problemów.

Przykład:

CRI zostało zastosowane na warsztatach, które Mager prowadzi na temat CRI. Warsztat składa się z serii modułów (głównie materiałów drukowanych) z dobrze określonymi celami, ćwiczeniami praktycznymi i testami mistrzowskimi. Uczestnicy mają pewną swobodę wyboru kolejności, w jakiej wypełniają moduły, pod warunkiem spełnienia wymagań wstępnych przedstawionych na mapie kursu. Na przykład w jednym module „Cele” student musi nauczyć się trzech głównych elementów celu, rozpoznać poprawnie sformułowane cele (ćwiczenia praktyczne) i być w stanie opracować prawidłowe cele dla określonych zadań. Ten moduł ma jeden warunek wstępny i jest warunkiem wstępnym większości innych modułów w ramach kursu.

Zasady:

  1. Cele instruktażowe wynikają z wykonywania pracy i odzwierciedlają kompetencje (wiedzę / umiejętności), których należy się nauczyć.
  2. Studenci uczą się i ćwiczą tylko te umiejętności, które nie zostały jeszcze opanowane do poziomu wymaganego przez cele.
  3. Studenci mają możliwość przećwiczenia każdego celu i uzyskania informacji zwrotnej na temat jakości ich wykonania.
  4. Uczniowie powinni wielokrotnie ćwiczyć umiejętności, które są często używane lub są trudne do nauczenia.
  5. Uczniowie mogą dowolnie sekwencjonować swoje instrukcje w ramach ograniczeń narzuconych przez wymagania wstępne, a postęp jest kontrolowany przez ich własne kompetencje (opanowanie celów).

Bibliografia:

  • Mager, R. (1975). Przygotowanie celów dydaktycznych (wydanie drugie). Belmont, Kalifornia: Lake Publishing Co.
  • Mager, R. & Pipe, P. (1984). Analyzing Performance Problems, or You Really Oughta Wanna (2nd Edition). Belmont, Kalifornia: Lake Publishing Co.
  • Mager, R. (1988). Wykonywanie instrukcji. Belmont, Kalifornia: Lake Publishing Co.

Teoria Gestalt (Wertheimer)

Gestalt Theory (Wertheimer)

Przegląd:

Max Wertheimer, obok Kohlera i Koffki, był jednym z głównych orędowników teorii Gestalt, która kładła nacisk na procesy poznawcze wyższego rzędu pośród behawioryzmu. Przedmiotem teorii Gestalt była idea „grupowania”, tj. Cechy bodźców powodują, że konstruujemy lub interpretujemy pole widzenia lub problem w określony sposób (Wertheimer, 1922). Głównymi czynnikami decydującymi o grupowaniu były: (1) bliskość - elementy są zwykle grupowane według ich bliskości, (2) podobieństwo - elementy podobne pod pewnymi względami są zwykle grupowane, (3) zamknięcie - elementy są grupowane razem, jeśli mają tendencję do uzupełniania pewnej całości i (4) prostoty - elementy zostaną zorganizowane w proste figury zgodnie z symetrią, regularnością i gładkością. Czynniki te nazwano prawami organizacji i wyjaśniono w kontekście percepcji i rozwiązywania problemów.

Wertheimer był szczególnie zainteresowany rozwiązywaniem problemów. Werthiemer (1959) przedstawia interpretację Gestalt epizodów rozwiązywania problemów znanych naukowców (np. Galileo, Einstein), a także dzieci z problemami matematycznymi. Istotą skutecznego rozwiązywania problemów według Wertheimera jest możliwość dostrzeżenia ogólnej struktury problemu: „Pewien region w tej dziedzinie staje się kluczowy, jest skoncentrowany; ale nie izoluje się. Powstaje nowy, głębszy strukturalny obraz sytuacji, obejmujący zmiany znaczenia funkcjonalnego, grupowania itp. Pozycji. Kierując się tym, czego wymaga struktura sytuacji dla kluczowego regionu, prowadzi się do rozsądnej prognozy, która podobnie jak inne części struktury, wymaga weryfikacji, bezpośredniej lub pośredniej. W grę wchodzą dwa kierunki: uzyskanie spójnego obrazu i zobaczenie, czego struktura całości wymaga części ”. (str. 212).

Zakres / zastosowanie:

Teoria Gestalt ma zastosowanie do wszystkich aspektów ludzkiego uczenia się, chociaż najbardziej bezpośrednio odnosi się do percepcji i rozwiązywania problemów. Na prace Gibsona duży wpływ miała teoria Gestalt.

Przykład:

Klasycznym przykładem zasad Gestalt podanych przez Wertheimera są dzieci odnajdujące obszar równoległoboków. Dopóki równoległoboki są figurami regularnymi, można zastosować standardową procedurę (tworzenie linii prostopadłych z narożników podstawy). Jeśli jednak zostanie dostarczony równoległobok o nowym kształcie lub orientacji, standardowa procedura nie zadziała, a dzieci są zmuszone do rozwiązania problemu poprzez zrozumienie prawdziwej struktury równoległoboku (tj. Figurę można podzielić na pół w dowolnym miejscu, jeśli końce są połączone ).

Zasady:

  1. Należy zachęcać ucznia do odkrywania zasadniczej natury tematu lub problemu (tj. Relacji między elementami).
  2. Luki, niekongruencje lub zakłócenia są ważnym bodźcem do nauki
  3. Instrukcja powinna być oparta na prawach organizacji: bliskości, domknięciu, podobieństwie i prostocie.

Referencje / źródła:

  • Ellis, W.D. (1938). Książka źródłowa psychologii Gestalt. Nowy Jork: Harcourt, Brace & World.
  • Wertheimer, M. (1923). Prawa organizacji w formach percepcyjnych. Po raz pierwszy opublikowano jako Studies on the Doctrine of Shape II w Badania psychologiczne, 4, 301-350. Tłumaczenie opublikowane w Ellis, W. (1938). Książka źródłowa psychologii Gestalt (s. 71–88).
  • Wertheimer, M. (1959). Produktywne myślenie (wyd. Powiększone). Nowy Jork: Harper & Row.

Teoria triarchiczna (R. Sternberg)

Przegląd:

Triarchiczna teoria inteligencji składa się z trzech podteorii: (i) subteorii składowej, która przedstawia struktury i mechanizmy leżące u podstaw inteligentnego zachowania, sklasyfikowane jako komponenty metapoznawcze, wydajnościowe lub nabywania wiedzy, (ii) subteoria empiryczna, która proponuje kontinuum doświadczeń od nowatorskich po bardzo znane zadania / sytuacje, (iii) kontekstualna subteoria, która określa, że ​​inteligentne zachowanie jest definiowane przez kontekst społeczno-kulturowy, w którym zachodzi i obejmuje adaptację do środowiska, wybór lepszych środowisk i kształtowanie obecne środowisko.

Teoria triarchiczna (R. Sternberg)

Według Sternberga pełne wyjaśnienie inteligencji pociąga za sobą wzajemne oddziaływanie tych trzech subteorii. Podteoria składowa określa potencjalny zbiór procesów umysłowych, które leżą u podstaw zachowania (tj. Sposobu generowania zachowania), podczas gdy podteoria kontekstowa wiąże inteligencję ze światem zewnętrznym pod względem tego, jakie zachowania są inteligentne i gdzie. Podteoria empiryczna odnosi się do związku między zachowaniem w danym zadaniu / sytuacji a ilością doświadczenia jednostki w tym zadaniu / sytuacji.

Podteoria składowa jest najbardziej rozwiniętym aspektem teorii triarchicznej i jest oparta na Sternbergu (1977), który przedstawia perspektywę przetwarzania informacji dla zdolności. Według badań Sternberga jednym z najbardziej fundamentalnych elementów są procesy metapoznania lub „wykonawcze”, które kontrolują strategie i taktyki stosowane w inteligentnym zachowaniu.

Zakres / zastosowanie:

Teoria triarchiczna to ogólna teoria ludzkiej inteligencji. Wiele wczesnych badań Sternberga koncentrowało się na analogiach i rozumowaniu sylogistycznym. Sternberg wykorzystał tę teorię do wyjaśnienia wyjątkowej inteligencji (uzdolnionej i upośledzonej) u dzieci, a także do krytyki istniejących testów inteligencji. Sternberg (1983) zarysowuje implikacje teorii dla treningu umiejętności. Późniejsza praca dotyczy takich tematów, jak style uczenia się (Sternberg, 1997) i kreatywność (Sternberg, 1999).

Przykład:

Sternberg (1985) opisuje wyniki różnych eksperymentów analogii, które potwierdzają teorię triarchii. Na przykład w badaniu, które obejmowało dorosłych i dzieci rozwiązujących proste analogie, odkrył, że najmłodsze dzieci rozwiązywały problemy inaczej i teoretyzował, że dzieje się tak, ponieważ nie rozwinęły jeszcze umiejętności dostrzegania relacji wyższego rzędu. W innym badaniu analogii z dziećmi w żydowskiej szkole odkrył systematyczne tendencje do wyboru pierwszych dwóch odpowiedzi po prawej stronie i zasugerował, że można to wyjaśnić wzorcem czytania od prawej do lewej w języku hebrajskim.

Zasady:

  1. Trening sprawności intelektualnej musi być społecznie kulturowo istotny dla danej osoby
  2. Program szkoleniowy powinien zapewniać powiązania między szkoleniem a zachowaniem w świecie rzeczywistym.
  3. Program szkoleniowy powinien zawierać wyraźne instrukcje dotyczące strategii radzenia sobie z nowymi zadaniami / sytuacjami
  4. Program szkoleniowy powinien zapewniać wyraźne instrukcje zarówno w zakresie przetwarzania informacji wykonawczych, jak i niewykonawczych oraz interakcji między nimi.
  5. Programy treningowe powinny aktywnie zachęcać osoby do manifestowania różnic w strategiach i stylach.

Bibliografia:

  • Sternberg, R.J. (1977). Inteligencja, przetwarzanie informacji i rozumowanie analogiczne. Hillsdale, NJ: Erlbaum.
  • Sternberg, R.J. (1985). Poza IQ. Nowy Jork: Cambridge University Press.
  • Sternberg, R.J. (1983). Kryteria treningu umiejętności intelektualnych. Badacz edukacji, 12, 6-12.
  • Sternberg, R. J. (1997). Style myślenia. Nowy Jork: Cambridge University Press.
  • Sternberg, R. J. (red.). (1999) Podręcznik kreatywności. Nowy Jork: Cambridge University Press.

Minimalizm (J. Carroll)

Przegląd:

Minimalistyczna teoria J.M. Carrolla stanowi ramy dla projektowania instrukcji, zwłaszcza materiałów szkoleniowych dla użytkowników komputerów. Teoria sugeruje, że (1) wszystkie zadania związane z uczeniem się powinny być istotnymi i samodzielnymi działaniami, (2) uczniowie powinni otrzymać realistyczne projekty tak szybko, jak to możliwe, (3) instrukcje powinny umożliwiać samodzielne rozumowanie i improwizacje poprzez zwiększenie liczby aktywne zajęcia edukacyjne, (4) materiały i ćwiczenia szkoleniowe powinny uwzględniać rozpoznawanie błędów i naprawianie błędów oraz (5) powinno istnieć ścisłe powiązanie między szkoleniem a rzeczywistym systemem.

Minimalistyczna teoria kładzie nacisk na konieczność budowania na doświadczeniu ucznia (por. Knowles, Rogers). Carroll (1990) stwierdza: „Dorośli uczący się nie są pustymi planszami; nie mają lejków w głowach; mają mało cierpliwości, by być traktowanym jak „nie wiem”… Nowi użytkownicy zawsze uczą się metod komputerowych w kontekście określonych, istniejących celów i oczekiwań ”. (s. 11) Carroll identyfikuje również korzenie minimalizmu w konstruktywizmie Brunera i Piageta.

Krytyczną ideą teorii minimalistycznej jest zminimalizowanie stopnia, w jakim materiały instruktażowe utrudniają naukę i skupienie się na projektowaniu działań, które wspierają aktywność i osiągnięcia ukierunkowane przez ucznia. Carroll uważa, że ​​szkolenie opracowane w oparciu o inne teorie instruktażowe (np. Gagne, Merrill) jest zbyt pasywne i nie wykorzystuje wcześniejszej wiedzy ucznia ani nie wykorzystuje błędów jako możliwości uczenia się.

Zakres / zastosowanie:

Minimalistyczna teoria opiera się na badaniach ludzi uczących się korzystać z różnorodnych aplikacji komputerowych, w tym przetwarzania tekstu, baz danych i programowania. Został on szeroko zastosowany do projektowania dokumentacji komputerowej (np. Nowaczyk i James, 1993, van der Meij i Carroll, 1995). Carroll (1998) zawiera przegląd zastosowań oraz analizę ram w praktyce i teorii.

Przykład:

Carroll (1990, rozdział 5) opisuje przykład podejścia opartego na eksploracji prowadzonej do nauki korzystania z edytora tekstu. Materiały szkoleniowe obejmowały zestaw 25 kart, które miały zastąpić 94-stronicowy podręcznik. Każda karta odpowiadała znaczącemu zadaniu, była niezależna i zawierała informacje dotyczące rozpoznawania / usuwania błędów dla tego zadania. Ponadto informacje zawarte na kartach nie były kompletnymi specyfikacjami krok po kroku, a jedynie kluczowymi pomysłami lub wskazówkami, co należy zrobić. W eksperymencie, w którym porównano użycie kart z instrukcją, użytkownicy nauczyli się zadania mniej więcej o połowę szybciej z kartami, wspierając skuteczność minimalistycznego projektu.

Zasady:

  1. Pozwól uczniom natychmiast rozpocząć sensowne zadania.
  2. Zminimalizuj liczbę lektur i innych pasywnych form szkolenia, umożliwiając użytkownikom samodzielne wypełnianie luk
  3. Uwzględnij w instrukcji działania związane z rozpoznawaniem błędów i naprawą
  4. Uczyń wszystkie czynności uczenia się samodzielnymi i niezależnymi od kolejności.

Bibliografia:

  • Carroll, J.M. (1990). Lejek Norymberski. Cambridge, MA: MIT Press.
  • Carroll, J.M. (1998). Minimalizm poza lejem Norymberskim. Cambridge, MA: MIT Press.
  • Nowaczyk, R. i James, E. (1993). Stosowanie minimalnych zasad ręcznych do dokumentacji graficznych interfejsów użytkownika. Journal of Technical Writing and Communication, 23 (4), 379-388.
  • van der Meij, H. & Carroll, J.M. (1995). Zasady i heurystyki projektowania minimalistycznej instrukcji. Komunikacja techniczna, 42 (2), 243-261.

Teoria wypracowania (C.Reigeluth)

Elaboration Theory (C. Reigeluth)

Przegląd:

Zgodnie z teorią opracowań, instrukcje powinny być organizowane w kolejności rosnącej złożoności w celu optymalnego uczenia się. Na przykład podczas nauczania zadania proceduralnego najprostsza wersja zadania jest prezentowana jako pierwsza; kolejne lekcje przedstawiają dodatkowe wersje, aż do nauczenia pełnego zakresu zadań. Na każdej lekcji należy przypomnieć uczniowi o wszystkich dotychczas nauczanych wersjach (podsumowanie / synteza). Kluczową ideą teorii opracowań jest to, że uczący się musi opracować znaczący kontekst, w którym może zostać przyswojony późniejszy pomysł i umiejętności.

Teoria opracowywania proponuje siedem głównych elementów strategii: (1) sekwencja opracowywana, (2) sekwencje wymagań wstępnych uczenia się, (3) podsumowanie, (4) synteza, (5) analogie, (6) strategie poznawcze i (7) kontrola ucznia. Pierwsza składowa jest najbardziej krytyczna z punktu widzenia teorii opracowań. Sekwencja złożona jest zdefiniowana jako sekwencja od prostej do złożonej, w której pierwsza lekcja uosabia (a nie podsumowuje lub abstrakcyjnie) następujące po niej pomysły i umiejętności. Epitomizacja powinna odbywać się na podstawie jednego rodzaju treści (koncepcji, procedur, zasad), chociaż dwa lub więcej typów można opracowywać jednocześnie i powinno obejmować naukę zaledwie kilku podstawowych lub reprezentatywnych pomysłów lub umiejętności na poziomie aplikacji .

Uważa się, że podejście oparte na opracowaniu skutkuje utworzeniem bardziej stabilnych struktur poznawczych, a tym samym lepszą retencją i transferem, zwiększoną motywacją ucznia poprzez tworzenie znaczących kontekstów uczenia się oraz dostarczanie informacji o treściach, które umożliwiają świadomej kontroli uczących się. Teoria rozwinięcia jest rozwinięciem prac Ausubela (zaawansowani organizatorzy) i Brunera (spiralny program nauczania).

Zakres / zastosowanie:

Teoria wypracowania ma zastosowanie do projektowania instrukcji dla domeny poznawczej. Ramy teoretyczne zostały zastosowane w wielu miejscach w szkolnictwie wyższym i szkoleniach (English & Reigeluth, 1996; Reigeluth, 1992). Hoffman (1997) rozważa związek między teorią opracowań a hipermediami.

Przykład:

Reigeluth (1983) przedstawia następujące podsumowanie teoretycznego uosobienia do kursu wprowadzającego z ekonomii:

1. Organizowanie treści (zasady) - prawo podaży i popytu

a) Wzrost ceny powoduje wzrost ilości podaży i spadek ilości popytu.

b) Spadek ceny powoduje zmniejszenie ilości podaży i wzrost ilości popytu.

2. Treść pomocnicza - pojęcia ceny, podaży, popytu, wzrostu, spadku

Praktycznie wszystkie zasady ekonomii można postrzegać jako rozwinięcie prawa podaży i popytu, w tym monopolu, regulacji, ustalania cen, gospodarek planowanych.

Zasady:

  1. Instruktaż będzie skuteczniejszy, jeśli będzie realizowany zgodnie ze strategią opracowywania, tj. Z wykorzystaniem epitomów zawierających motywatory, analogie, streszczenia i syntezy.
  2. Istnieją cztery rodzaje relacji ważnych w projektowaniu instrukcji: koncepcyjne, proceduralne, teoretyczne i wstępne wymagania uczenia się.

Bibliografia:

  • Angielski, R.E. & Reigeluth, C.M. (1996). Badania formatywne nad instrukcją sekwencjonowania z teorią opracowania. Badania i rozwój technologii edukacyjnych, 44 (1), 23-42.
  • Hoffman, S. (1997). Teoria opracowań i hipermedia: czy istnieje łącze? Technologia edukacyjna, 37 (1), 57–64.
  • Reigeluth, C. & Stein, F. (1983). Opracowanie teorii nauczania. W C. Reigeluth (red.), Instructional Design Theories and Models. Hillsdale, NJ: Erlbaum Associates.
  • Reigeluth, C. (1987). Plany lekcji oparte na opracowanej teorii nauczania. W C. Reigeluth (red.), Instructional Design Theories in Action. Hillsdale, NJ: Erlbaum Associates.
  • Reigeluth, C. (1992). Opracowanie teorii opracowań. Badania i rozwój technologii edukacyjnych, 40 (3), 80-86.

Teoria skryptu (R.Schank)

Script theory (R. Schank)

Przegląd:

Głównym przedmiotem zainteresowania teorii Schanka była struktura wiedzy, zwłaszcza w kontekście rozumienia języka. Schank (1975) nakreślił teorię zależności kontekstowych, która zajmuje się reprezentacją znaczenia w zdaniach. Opierając się na tych ramach, Schank i Abelson (1977) przedstawili koncepcje skryptów, planów i tematów, aby radzić sobie ze zrozumieniem na poziomie fabuły. Późniejsza praca (np. Schank, 1982,1986) rozwinęła teorię, aby objąć inne aspekty poznania.

Kluczowym elementem pojęciowej teorii zależności jest idea, że ​​wszystkie konceptualizacje można przedstawić w postaci niewielkiej liczby aktów pierwotnych wykonywanych przez aktora na przedmiocie. Na przykład koncepcja „Jan czytał książkę” może być przedstawiona jako: John MTRANS (informacja) do LTM z książki, gdzie MTRANS jest pierwotnym aktem transferu mentalnego. W teorii Schanka cała pamięć jest epizodyczna, tj. Zorganizowana wokół osobistych doświadczeń, a nie kategorii semantycznych. Epizody uogólnione nazywane są skryptami - określone wspomnienia są przechowywane jako wskaźniki do skryptów oraz wszelkich unikalnych zdarzeń dla określonego odcinka. Skrypty umożliwiają jednostkom wyciąganie wniosków potrzebnych do zrozumienia poprzez uzupełnianie brakujących informacji (tj. Schematu).

Schank (1986) wykorzystuje teorię skryptów jako podstawę dynamicznego modelu pamięci. Model ten sugeruje, że wydarzenia są rozumiane w kategoriach scenariuszy, planów i innych struktur wiedzy, a także odpowiednich wcześniejszych doświadczeń. Ważnym aspektem pamięci dynamicznej są procesy wyjaśniające (XP), które reprezentują sterotypowe odpowiedzi na zdarzenia, które obejmują analizy lub zdarzenia niezwykłe. Schank sugeruje, że XP są krytycznym mechanizmem kreatywności.

Zakres / zastosowanie:

Teoria skryptów ma przede wszystkim na celu wyjaśnienie przetwarzania języka i wyższych umiejętności myślenia. Aby zademonstrować tę teorię, opracowano różne programy komputerowe. Schank (1991) stosuje swoje ramy teoretyczne do opowiadania historii i rozwoju inteligentnych nauczycieli. Shank i Cleary (1995) opisują zastosowanie tych pomysłów w oprogramowaniu edukacyjnym.

Przykład:

Klasycznym przykładem teorii Schanka jest scenariusz restauracji. Skrypt ma następujące cechy:

Scena 1: Wejście
S PTRANS S do restauracji, S ATTEND wzrok do stołów, S MBUILD, gdzie usiąść, S PTRANS S do stołu, S MOVE S do pozycji siedzącej

Scena 2: Zamawianie
S menu PTRANS na S (menu już na stole), S MBUILD wybór jedzenia, S MTRANS sygnał do kelnera, kelner PTRANS do stołu, S MTRANS „Chcę jedzenie” do kelnera, kelner PTRANS do gotowania

Scena 3: Jedzenie
Gotuj jedzenie ATRANS dla kelnera, kelner jedzenie PTRANS na S, S INGEST

Scena 4: Wyjście
kelner MOVE wypisać czek, kelner PTRANS do S, kelner ATRANS czek do S, S ATRANS pieniądze do kelnera, S PTRANS poza restauracją

Istnieje wiele możliwych wariantów tego ogólnego scenariusza, które dotyczą różnych typów restauracji lub procedur. Na przykład powyższy skrypt zakłada, że ​​kelner bierze pieniądze; w niektórych restauracjach czek jest płacony kasjerowi. Takie różnice są okazją do nieporozumień lub błędnych wniosków.

Zasady:

  1. Konceptualizację definiuje się jako działanie lub robienie czegoś na obiekcie w określonym kierunku.
  2. Wszystkie konceptualizacje można analizować w kategoriach niewielkiej liczby aktów pierwotnych.
  3. Cała pamięć jest epizodyczna i zorganizowana pod względem scenariuszy.
  4. Skrypty pozwalają jednostkom wyciągać wnioski, a tym samym rozumieć dyskurs werbalny / pisemny.
  5. Oczekiwania na wyższym poziomie są tworzone przez cele i plany.

Bibliografia:

  • Schank, R.C. (1975). Koncepcyjne przetwarzanie informacji. Nowy Jork: Elsevier.
  • Schank, R.C. (1982a). Pamięć dynamiczna: teoria przypominania i uczenia się w komputerach i ludziach. Cambridge University Press.
  • Schank, R.C. (1982b). Czytanie i rozumienie. Hillsdale, NJ: Erlbaum.
  • Schank, R.C. (1986). Wzorce wyjaśniające: rozumienie mechaniczne i kreatywne. Hillsdale, NJ: Erlbaum.
  • Schank, R.C. (1991). Opowiedz mi historię: nowe spojrzenie na prawdziwą i sztuczną inteligencję. Nowy Jork: Simon & Schuster.
  • Schank, R.C. & Abelson, R. (1977). Skrypty, plany, cele i zrozumienie. Hillsdale, NJ: Earlbaum Assoc.

Teoria elastyczności poznawczej (R. Spiro, P. Feltovitch i R. Coulson)

Przegląd:

Teoria elastyczności poznawczej koncentruje się na naturze uczenia się w złożonych i źle skonstruowanych dziedzinach. Spiro i Jehng (1990, s. 165) stwierdzają: „Przez elastyczność poznawczą rozumiemy zdolność do spontanicznej restrukturyzacji wiedzy na wiele sposobów w odpowiedzi adaptacyjnej na radykalnie zmieniające się wymagania sytuacyjne… Jest to funkcja zarówno sposobu, w jaki wiedza jest reprezentowane (np. wzdłuż wielu, raczej pojedynczych wymiarów pojęciowych) i procesów, które działają na tych mentalnych reprezentacjach (np. procesy składania schematu zamiast pobierania nienaruszonego schematu). ”

Teoria w dużej mierze dotyczy transferu wiedzy i umiejętności poza ich początkową sytuację edukacyjną. Z tego powodu nacisk kładzie się na prezentację informacji z wielu perspektyw i wykorzystanie wielu studiów przypadku, które przedstawiają różnorodne przykłady. Teoria twierdzi również, że efektywne uczenie się zależy od kontekstu, więc instrukcje muszą być bardzo szczegółowe. Ponadto teoria podkreśla znaczenie wiedzy konstruowanej; uczniowie muszą mieć możliwość rozwijania własnych reprezentacji informacji, aby właściwie się uczyć.

Teoria elastyczności poznawczej opiera się na innych konstruktywistycznych teoriach i jest powiązana z pracą Salomona w zakresie interakcji z mediami i uczeniem się.

Zakres / zastosowanie:

Teoria elastyczności poznawczej została specjalnie sformułowana, aby wspierać wykorzystanie technologii interaktywnej (np. Dysk wideo, hipertekst). Jego główne zastosowania to rozumienie literackie, historia, biologia i medycyna.

Przykład:

Jonassen, Ambruso i Olesen (1992) opisują zastosowanie teorii elastyczności poznawczej do projektowania programu hipertekstowego dotyczącego medycyny transfuzyjnej. Program obejmuje szereg różnych przypadków klinicznych, które studenci muszą zdiagnozować i leczyć, korzystając z różnych dostępnych źródeł informacji (w tym porad ekspertów). Środowisko uczenia się przedstawia treści z wielu perspektyw, jest złożone i źle zdefiniowane oraz kładzie nacisk na budowanie wiedzy przez ucznia.

Zasady:

  1. Działania edukacyjne muszą zapewniać wiele reprezentacji treści.
  2. Materiały instruktażowe powinny unikać nadmiernego upraszczania dziedziny treści i wspierać wiedzę zależną od kontekstu.
  3. Instrukcje powinny być oparte na przypadkach i kłaść nacisk na budowanie wiedzy, a nie na przekazywanie informacji.
  4. Źródła wiedzy powinny być silnie powiązane, a nie podzielone.

Bibliografia:

  • Jonassen, D., Ambruso, D. & Olesen, J. (1992). Projektowanie hipertekstu na temat medycyny transfuzyjnej z wykorzystaniem teorii elastyczności poznawczej. Journal of Educational Multimedia and Hypermedia, 1 (3), 309-322.
  • Spiro, R.J., Coulson, R.L., Feltovich, P.J. & Anderson, D. (1988). Teoria elastyczności poznawczej: zaawansowane zdobywanie wiedzy w źle skonstruowanych dziedzinach. W V. Patel (red.), Proceedings of the 10th Annual Conference of the Cognitive Science Society. Hillsdale, NJ: Erlbaum.
  • Spiro, R.J., Feltovich, P.J., Jacobson, M.J. & Coulson, R.L. (1992). Elastyczność poznawcza, konstruktywizm i hipertekst: instrukcje o swobodnym dostępie do zaawansowanego nabywania wiedzy w źle skonstruowanych dziedzinach. W T. Duffy & D. Jonassen (red.), Konstruktywizm i technologia instrukcji. Hillsdale, NJ: Erlbaum.

Sign Learning (E.Tolman)

Sign Learning (E. Tolman)

Przegląd:

Teoretyzowanie Tolmana zostało nazwane celowym behawioryzmem i często jest uważane za pomost między behawioryzmem a teorią poznawczą. Zgodnie z teorią uczenia się znaków Tolmana organizm uczy się, podążając za znakami do celu, tj. Uczenie się uzyskuje się poprzez znaczące zachowanie. Tolman podkreślił zorganizowany aspekt uczenia się: „Wpuszczane bodźce nie są połączone zwykłymi przełączeniami jeden do jednego z odpowiedziami wychodzącymi. Raczej przychodzące impulsy są zwykle przetwarzane i opracowywane w centralnym pomieszczeniu kontrolnym, tworząc wstępną poznawczą mapę otoczenia. I to jest ta wstępna mapa, wskazująca trasy i ścieżki oraz relacje środowiskowe, która ostatecznie określa, jakie reakcje zwierzę ostatecznie zareaguje ”. (Tolman, 1948, s.192)

Tolman (1932) zaproponował pięć typów uczenia się: (1) uczenie się przez podejście, (2) uczenie się przez ucieczkę, (3) uczenie się poprzez unikanie, (4) uczenie się z punktem wyboru i (5) uczenie się utajone. Wszystkie formy uczenia się zależą od gotowości do osiągnięcia celu, tj. Zachowania zorientowanego na cel, zapośredniczonego przez oczekiwania, spostrzeżenia, reprezentacje i inne zmienne wewnętrzne lub środowiskowe.

Behawioryzm w wersji Tolmana kładł nacisk na związki między bodźcami, a nie reakcją na bodziec (Tolman, 1922). Według Tolmana, nowy bodziec (znak) zostaje powiązany z już znaczącymi bodźcami (znaczeniem) poprzez serię par; nie było potrzeby wzmacniania w celu rozpoczęcia nauki. Z tego powodu teoria Tolmana była bliższa koneksjonistycznym ramom Thorndike'a niż teoria redukcji popędu Hulla czy innych behawiorystów.

Zakres / zastosowanie:

Chociaż Tolman zamierzał zastosować swoją teorię do uczenia się ludzi, prawie wszystkie jego badania były prowadzone na szczurach i labiryntach. Tolman (1942) bada motywację do wojny, ale ta praca nie jest bezpośrednio związana z jego teorią uczenia się.

Przykład:

Wiele badań Tolmana przeprowadzono w kontekście uczenia się miejsc. W najsłynniejszych eksperymentach jedna grupa szczurów została umieszczona w losowych miejscach startowych w labiryncie, ale jedzenie zawsze znajdowało się w tym samym miejscu. Inna grupa szczurów miała jedzenie w różnych miejscach, co zawsze wymagało dokładnie tego samego schematu zakrętów od miejsca startu. Grupa, która miała jedzenie w tym samym miejscu, radziła sobie znacznie lepiej niż druga grupa, rzekomo wykazując, że nauczyła się lokalizacji, a nie określonej sekwencji tur.

Zasady:

  1. Uczenie się jest zawsze celowe i zorientowane na cel.
  2. Uczenie się często obejmuje wykorzystanie czynników środowiskowych do osiągnięcia celu (np. Analiza środków i celów)
  3. Organizmy wybiorą najkrótszą lub najłatwiejszą drogę do osiągnięcia celu.

Bibliografia:

  • Tolman, E.C. (1922). Nowa formuła behawioryzmu. Przegląd psychologiczny, 29, 44-53.
  • Tolman, E.C. (1932). Celowe zachowanie u zwierząt i ludzi. Nowy Jork: Appleton-Century-Crofts.
  • Tolman, E.C. (1942). Napędza wojnę. Nowy Jork: Appleton-Century-Crofts.
  • Tolman, E.C. (1948). Mapy poznawcze u szczurów i ludzi. Przegląd psychologiczny, 55, 189–208.

Zakotwiczona instrukcja

Przegląd:

Zakotwiczone instrukcje są głównym paradygmatem uczenia się opartego na technologii, który został opracowany przez Cognition & Technology Group w Vanderbilt (CTGV) pod kierownictwem Johna Bransforda. Chociaż wiele osób wniosło swój wkład w teorię i badania zakotwiczonych instrukcji, Bransford jest głównym rzecznikiem i dlatego przypisuje się mu tę teorię.

Początkowo prace skupiały się na opracowaniu interaktywnych narzędzi do odtwarzania wideo, które zachęcały uczniów i nauczycieli do stawiania i rozwiązywania złożonych, realistycznych problemów. Materiały wideo służą jako „kotwice” (makrokonteksty) dla wszystkich późniejszych zajęć i instrukcji. Jak wyjaśnia CTGV (1993, s. 52): „Projekt tych kotwic był zupełnie inny niż projekt filmów, które były zwykle używane w edukacji… naszym celem było stworzenie interesujących, realistycznych kontekstów, które zachęcałyby uczniów do aktywnego budowania wiedzy. Nasze kotwice były raczej opowieściami niż wykładami i zostały zaprojektowane tak, aby mogły być odkrywane przez uczniów i nauczycieli. „Wykorzystanie technologii interaktywnych płyt wideo umożliwia uczniom łatwe przeglądanie treści.

Zakotwiczone instrukcje są ściśle związane z umiejscowionymi ramami uczenia się (patrz CTGV, 1990, 1993), a także z teorią elastyczności poznawczej, która kładzie nacisk na wykorzystanie uczenia się opartego na technologii.

Zakres / zastosowanie:

Podstawowym zastosowaniem nauczania zakotwiczonego były podstawowe umiejętności czytania, sztuki językowej i matematyki. Organizacja CLGV opracowała zestaw interaktywnych programów do dysków wideo o nazwie „Seria rozwiązywania problemów Jaspera Woodbury”. Programy te obejmują przygody, w których koncepcje matematyczne służą do rozwiązywania problemów. Jednak paradygmat zakotwiczonych instrukcji opiera się na ogólnym modelu rozwiązywania problemów (Bransford i Stein, 1993).

Przykład:

Jedno z wczesnych zakotwiczonych działań instruktażowych obejmowało wykorzystanie filmu „Młody Sherlock Holmes” w formie interaktywnego dysku wideo. Uczniowie zostali poproszeni o zbadanie filmu pod kątem związków przyczynowych, motywów bohaterów i autentyczności scenerii, aby zrozumieć naturę życia w wiktoriańskiej Anglii. Film jest kotwicą do zrozumienia opowieści i określonej epoki historycznej.

Zasady:

  1. Działania związane z uczeniem się i nauczaniem powinny być zaprojektowane wokół „kotwicy”, którą powinno być jakieś studium przypadku lub sytuacja problemowa.
  2. Materiały programowe powinny umożliwiać uczniowi eksplorację (np. Interaktywne programy w postaci dysków wideo).

Bibliografia:

  • Bransford, J.D. et al. (1990). Zakotwiczona instrukcja: dlaczego tego potrzebujemy i jak technologia może pomóc. W D. Nix & R. Sprio (red.), Poznanie, edukacja i multimedia. Hillsdale, NJ: Erlbaum Associates.
  • Bransford, JD & Stein, B.S. (1993). The Ideal Problem Solver (2nd Ed). Nowy Jork: Freeman.
  • CTGV (1990). Zakotwiczone instrukcje i ich związek z poznaniem usytuowanym. Badacz edukacji, 19 (6), 2-10.
  • CTGV (1993). Powróciły zakotwiczone instrukcje i umiejscowione poznanie. Technologia edukacyjna, 33 (3), 52-70.